دوره 34، شماره 4 - ( 10-1404 )                   جلد 34 شماره 4 صفحات 381-370 | برگشت به فهرست نسخه ها

Research code: 193140008101
Ethics code: IR.GUMS.REC.1401.080

XML English Abstract Print

Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Golipoor M, Rafat Z, Asgari F, Mohammadi Z, Roostaei D. Evaluation of the quality of virtual education of basic medical sciences courses in GUMS. JGUMS 2025; 34 (4) :370-381
URL: http://journal.gums.ac.ir/article-1-2762-fa.html
گلی پور ماندانا، رفعت زهرا، عسگری فریبا، محمدی زهرا، روستائی داود. بررسی کیفیت آموزش مجازی دروس علوم پایه در دانشگاه علوم پزشکی گیلان. مجله علوم پزشکی گیلان. 1404; 34 (4) :370-381

URL: http://journal.gums.ac.ir/article-1-2762-fa.html

بررسی کیفیت آموزش مجازی دروس علوم پایه در دانشگاه علوم پزشکی گیلان
ماندانا گلی پور1 ، زهرا رفعت*2 ، فریبا عسگری3 ، زهرا محمدی4 ، داود روستائی5
1- گروه آناتومی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی گیلان، رشت، ایران.
2- گروه انگل‌شناسی و قارچ‌شناسی پزشکی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی گیلان، رشت، ایران.
3- گروه پرستاری، مرکز تحقیقات آموزش پزشکی، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی گیلان، رشت، ایران.
4- کمیته تحقیقات دانشجویی، واحد پردیس، دانشگاه علوم پزشکی گیلان، بندر انزلی، ایران.
5- گروه فارماکولوژی (داروشناسی)، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی گیلان، رشت، ایران.
واژه‌های کلیدی: دانشجویان پزشکی، آموزش مجازی، مقطع علوم پایه، رضایتمندی
متن کامل [PDF 5034 kb]   (88 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (877 مشاهده)
متن کامل:   (72 مشاهده)
مقدمه
در دسامبر 2019 سری جدید ویروس کرونا (91-COVID) در شهر ووهان چین شناسایی شد [1-4] و در مدت کوتاهی به‌سرعت در اکثر نقاط جهان گسترش پیدا کرد. همه‌گیری کوویدـ۱۹ فعالیت دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشی را نیز تحت‌تأثیر قرار داد. در این میان دانشگاه‌های علوم‌پزشکی با چالش‌های جدی‌تری مواجه بودند؛ زیرا آن‌ها مسئول تأمین نسل بعدی مراقبین بهداشتی هستند [5]. تعطیل کردن دانشگاه‌ها و دانشکده‌ها در دوره بحران شیوع کوویدـ۱۹، ایجاد فاصله‌گذاری اجتماعی و استفاده از روش‌های مختلف آموزش مجازی ازجمله مهم‌ترین رویکردهایی بود که اکثر مراکز آموزشی جهت پیشگیری از گسترش بیماری و در‌عین‌حال ادامه روند آموزش بدان متوسل شدند [6]. 
بررسی مطالعات نشان می‌دهد دانشکده‌های مختلف علوم پزشکی در جهان در پاسخ به چالش‌های موجود در شرایط همه‌گیری کوویدـ۱۹ تغییراتی در شیوه آموزش‌های خود ایجاد کرده‌اند [9-7]. افزایش تمایل برای تدریس دروس تئوری با فرمت‌های مختلف آموزش مجازی هم‌زمان و غیر‌هم‌زمان [7]، برگزاری کلاس‌های تعاملی در قالب گروه‌های کوچک یادگیری در بسترهای مجازی [8] و برگزاری آزمون‌های بالینی و تئوریک به‌صورت مجازی [9]، ازجمله اثرات حاصل از بروز همه‌گیری کوویدـ19 در آموزش پزشکی در جهان بود.
در ایران متعاقب گسترش بیماری کرونا تمام کلاس‌های دانشگاهی، از‌جمله تدریس دروس مقطع علوم پایه از حالت حضوری به تماماً مجازی و آنلاین تغییر داده شد. همچنین تدریس دروس عملی یا با روش مجازی جایگزین شد و یا تا زمان بهبود وضعیت گسترش بیماری به تأخیر انداخته شد. هدف دروس مقطع علوم پایه ارتقای تجارب عملی دانشجویان و آماده کردن آن‌ها برای ورود به مرحله بالین است [10].
بستر یادگیری مجازی یک زیرساخت آموزشی با کیفیت بالا و پایدار فراهم می‌کند که مشارکت و همکاری را بین بخش‌های مختلف، از‌جمله فراگیران و مدرسین تقویت می‌کند. سیستم‌های مدیریت یادگیری، زیرساخت کلیدی و ضروری برای استقرار و توسعه یادگیری الکترونیکی محسوب می‌شوند. این سیستم‌های نرم‌افزاری امور مربوط به به‌کارگیری، ثبت‌نام، ‌مدیریت، پیگیری، ارزشیابی، ارائه برنامه‌ها، ‌برقراری تعامل بین فراگیران و محتوای برنامه و بین فراگیران و استادان را انجام می‌دهند؛ بنابراین یکی از الزامات «بسته توسعه آموزش مجازی در علوم پزشکی» راه‌اندازی سیستم‌های مدیریت یادگیری کشوری با عنوان «نوید» (نرم‌افزار ویژه یادگیری دانشگاهی) بود. امکان ارائه دروس در محیط چندرسانه‌ای، رفع محدودیت‌های زمانی و مکانی برای آموزش فراگیران، امکان ارائه بازخورد سریع و مواردی این‌چنین، از‌جمله مزایای این شیوه از آموزش به شمار می‌رود. بدیهی است در کنار این فواید محدودیت‌ها و موانعی نیز وجود خواهد داشت که بخش مهمی از آن‌ها به کمک آموزش فراگیران و بخش دیگری توسط آموزش اساتید مرتفع خواهد شد. نیاز به مهارت کاربری حرفه‌ای رایانه، مشکلات موجود در‌زمینه امکانات و تجهیزات ارتباطی، عدم آشنایی با مؤلفه‌های نوین برنامه‌ریزی درسی و آموزشی و مانند آن‌ها از مشکلاتی است که باید به‌طور جدی مورد توجه قرار گیرد [11-16]. 
صاحب‌نظران معتقدند رهبران در زمان بحران 2 مسئولیت مهم دارند: حل فوری مشکل و جلوگیری از تکرار آن. اولین نکته بسیار مورد تأکید است، اما نکته دوم پیامدهای مهمی در درازمدت دارد [17، 18]؛ بنابراین رهبران، مسئولین و مدیرانی که در رأس امور هستند باید توجه ویژه‌ای به تصمیات اتخاذ‌شده در بحران‌ها داشته باشند. در اکثر کشورها، از‌جمله ایران در پی شیوع ویروس کوویدـ۱۹ و در راستای سیاست‌های پیشگیری از ابتلا و حفظ فاصله اجتماعی، مدارس و دانشگاه‌ها از اوایل اسفند 1398 تعطیل شدند و به‌تدریج در اکثر مراکز آموزشی، آموزش‌های مجازی جایگزین آموزش‌های روتین شد و روز‌به‌روز این آموزش‌ها رونق یافتند. طی جست‌وجوی انجام‌شده توسط پژوهشگران مطالعه‌ای که به بررسی رضایت دانشجویان رشته پزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان در‌مورد وضعیت آموزش مجازی دروس ارائه‌شده در مقطع علوم پایه پرداخته باشد یافت نشد؛ بنابراین در این مطالعه به بررسی رضایت دانشجویان رشته پزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی گیلان در‌مورد وضعیت آموزش مجازی دروس ارائه‌شده در مقطع علوم پایه در دوره کوویدـ19 پرداختیم. نتایج این مطالعه می‌تواند به تصمیم‌گیری بهتران مسئولین مربوطه در‌خصوص بهبود کیفیت آموزش دروس مختلف، از‌جمله دروس مقطع علوم پایه در صورت رخداد شرایطی نظیر همه‌گیری کوویدـ19 کمک کند.

روش‌ها

جامعه مورد‌بررسی و روش نمونه‌گیری 
مطالعه حاضر، یک مطالعه تحلیلی‌مقطعی بود که در سال‌های  1400 و 1401 انجام شد. معیار ورود: آن دسته از دانشجویان رشته پزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی گیلان در مقطع علوم پایه که دروس مقطع علوم پایه را در دوره شیوع کوویدـ19 گذرانده بودند و رضایت به شرکت در این مطالعه داشتند. 
شرکت‌کنندگان با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفیِ طبقه‌بندی‌شده انتخاب شدند. دانشکده پزشکی رشت دارای 4 ورودی بود (ورودی مهر 1399 شامل 55 نفر، ورودی بهمن 1399 شامل 57 نفر، ورودی مهر 1400 شامل 73 نفر و ورودی بهمن 1400 شامل 80 نفر) همچنین دانشکده پردیس انزلی نیز دارای دو ورودی (بهمن 1399 شامل52 نفر و بهمن 1400 شامل 50 نفر) بود با استفاده از روش نمونه‌گیری طبقه‌ای در 2 طبقه (2 دانشکده) از 265 دانشجوی دانشکده پزشکی رشت که در مقطع علوم پایه مشغول به تحصیل بودند، 147 نفر و از 102 دانشجویی که در دانشکده پردیس مشغول به تحصیل بودند، 57 نفر برای شرکت در این مطالعه در نظر گرفته شدند. قبل از توزیع پرسش‌نامه، اهداف پژوهش برای دانشجویان توضیح داده شد و دانشجویان در صورت تمایل در مطالعه شرکت کردند. آن دسته از دانشجویان که رضایت به شرکت در مطالعه نداشتند و یا به‌صورت ناقص به سؤالات پرسش‌نامه پاسخ داده بودند از مطالعه خارج شدند. برای جلوگیری از سوگیری پاسخ یا response Bias در پرسش‌نامه سعی شد تا حین توضیح اهداف پژوهش در پرسش‌نامه آنلاین، به شرکت‌کنندگان در خصوص پنهان ماندن هویتشان اطمینان داده شود. به‌علاوه، سؤالات به‌صورت خنثی و با حذف حداکثری کلمات ارزش‌گذارانه مطرح شدند و سعی شد تا از کلمات شفاف و گزینه‌های کافی استفاده شود. 

روش انجام کار
گردآوری اطلاعات با استفاده از پرسش‌نامه محقق‌ساخته دوقسمتی انجام شد. قسمت اول پرسش‌نامه شامل مشخصات جمعیت‌شناختی مانند سن، جنس، وضعیت تأهل، معدل کل موقت و دانشکده محل تحصیل بود. قسمت دوم پرسش‌نامه حاوی 31 سؤال بود که برای بررسی وضعیت آموزش مجازی دروس مقطع علوم پایه دانشجویان پزشکی تدوین شد. این قسمت شامل 5 بعد بود: انعطاف‌پذیری دوره آموزش مجازی (5 سؤال)، محتوای آموزشی و سازماندهی آن (7 سؤال)، تعامل ـ ارزشیابی (12 سؤال)، سامانه آموزش مجازی و پشتیبانی کاربران (4 سؤال) و دیدگاه کلی دانشجویان (2 سؤال) بود. البته یک سؤال نهایی نیز به بررسی دیدگاه کلی دانشجویان درمورد شیوه آموزش ترجیحی آنان در دوره آتی تدریس دروس مقطع علوم پایه طراحی شد. شیوه نمره‌گذاری سؤالات در4 بعد اول به‌صورت لیکرت پنج‌درجه‌ای از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (5) درنظر گرفته شد. شیوه نمره‌گذاری سؤالات در بُعد 5 نیز به صورت لیکرت پنج‌درجه‌ای از بسیارضعیف (1) تا بسیار عالی (5) بود. به‌طورکلی ارزیابی وضعیت آموزش مجازی در این مطالعه ازطریق30 سؤال در طیف لیکرت پنج‌آیتمی مورد ارزیابی قرار گرفت که بازه امتیازات 30 تا 150 را شامل شد. لینک پرسش‌نامه آنلاین ساخته‌شده با استفاده از نرم‌افزار ساخت پرسش‌نامه آنلاین پرس لاین در اختیار دانشجویان قرار گرفت. در ابتدا یک رضایت‌نامه آگاهانه آنلاین از شرکت‌کنندگان جهت شرکت در پژوهش اخذ شد و در آن به آن‌ها از‌نظر محرمانه ماندن نامشان اطمینان داده شد. یک سؤال در ابتدای پرسش‌نامه جهت تمایل به شرکت در مطالعه از دانشجویان به‌صورت (بله ـ خیر) پرسیده شد.
جهت تعیین روایی ابزار گردآوری داده‌ها، پرسش‌نامه در اختیار10 نفر از اساتید محترم هیئت‌علمی ‌دانشگاه علوم‌پزشکی گیلان مشتمل بر اساتید رشته‌های مقطع علوم پایه و آموزش پزشکی قرار داده‌ شد که بعد از ‌‌‌جمع‌آوری پیشنهادات و انجام اصلاحات لازم، پرسش‌نامه نهایی تنظیم شد. پرسش‌نامه از  شاخص روایی محتوایی برابر 0/8 برخوردار بود و نمره نسبت روایی محتوایی پرسش‌نامه‌‌ نیز برابر با 92/ 0بود که این مقدار براساس جدول لاوشه برای پنل 10 نفره قابل‌قبول است.
برای محاسبه پایایی پرسش‌نامه، از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. به این ترتیب که لینک پرسش‌نامه آنلاین در اختیار20 نفر از دانشجویان پزشکی قرارگرفت. 
ضریب آلفای کرونباخ مورد‌نظر به تفکیک ابعاد، به شرح زیر به دست آمد:
نمره انعطاف‌پذیری دوره آموزش مجازی 0/896، نمره محتوای آموزشی و سازماندهی آن 0/897 و نمره تعامل ـ ارزشیابی 0/841 و به‌طور‌کلی نمره پایایی کل پرسش‌نامه آلفای کرونباخ 0/887 برآورد شدکه با‌توجه‌به حداقل مقدار قابل‌قبول (0/7) پایایی نیز تأیید شد.

تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها (‌روش‌های آماری‌)
در این پژوهش برای توصیف داده‌ها از روش‌های آمار توصیفی همچون میانگین و انحراف معیار و فراوانی و درصد استفاده شد. همچنین به بررسی نرمال بودن داده‌های مورد‌پژوهش با استفاده از آزمون شاپیروویلک و شاخص‌های کشیدگی و چولگی پرداخته شد. پس از آن به بررسی همگن بودن واریانس گروه‌های موردبررسی با استفاده از آزمون لون پرداخته شد. جهت تحلیل داده‌های پژوهش، در صورت برقراری فرض‌های مربوطه برای متغیرهای کمی از آزمون تی مستقل و در صورت عدم برقرای فرض‌ها از آزمون همبستگی اسپیرمن استفاده شد. باید افزود که این محاسبات از‌طریق نرم افزار SpSS نسخه 26 صورت گرفت و سطح معناداری در تمام آزمون‌ها P<0/05 در نظر گرفته شد.

یافته‌ها
میانگین سنی در افراد مورد‌بررسی 1/35±‌20/01 سال و کمترین و بیشترین سن به ترتیب 18 و 23 سال بود. براساس نتایج 105 نفر (51/5 درصد) مرد و مابقی زن بودند. تمام افراد شرکت‌کننده در مطالعه مجرد بودند. جدول شماره 1 فراوانی متغیر‌های مورد‌بررسی در افراد شرکت‌کننده را نشان می‌دهد. براساس نتایج بیشترین فراوانی از‌نظر ترم تحصیلی مربوط به ترم سوم با 88 نفر (43/1 درصد) بود. همچنین میانگین معدل در افراد مورد‌بررسی 0/99±‌16/07، کمترین و بیشترین معدل به ترتیب 13/79 و 18/13 بود. براساس نتایج بیشترین فراوانی شیوه آموزشی ترجیجی برای تدریس واحدهای درسی مربوط به شیوه آموزشی حضوری با 106 نفر (52 درصد) بود (جدول شماره 1). 



نتایج این مطالعه نشان داد میانگین نمره وضعیت آموزش مجازی دروس مقطع علوم پایه در بعد انعطاف‌پذیری دوره آموزش مجازی 3/88±‌18/83، کمترین و بیشترین نمره به ترتیب 7 و 25، میانگین نمره محتوای آموزشی و سازماندهی آن 4/51±‌26/40، کمترین و بیشترین نمره به ترتیب 8 و 35، میانگین نمره تعامل ـ ارزشیابی 8/70±‌40/20، کمترین و بیشترین نمره به ترتیب 13 و 60، میانگین نمره سامانه آموزش مجازی و پشتیبانی کاربران 3/41±‌13/67، کمترین و بیشترین نمره به ترتیب 4 و 20، میانگین نمره دیدگاه کلی دانشجویان 2/15±‌6/78، کمترین و بیشترین نمره به ترتیب 2 و 10 و میانگین وضعیت کلی دوره آموزشی 17/12±‌105/88، کمترین و بیشترین نمره به ترتیب 39 و 150 بود (جدول شماره 2).
جدول شماره 2 ارتباط عوامل زمینه‌ای (سن، جنسیت، ترم تحصیلی، محل تحصیل و معدل) را با ابعاد وضعیت آموزش مجازی نشان می‌دهد. براساس نتایج متغیرهای سن، جنسیت، ترم تحصیلی و معدل با بعد انعطاف‌پذیری دوره آموزش مجازی ارتباط معناداری نداشتند (P>0/05). همچنین نتایج نشان داد میانگین نمره بعد انعطافپذیری دوره آموزش مجازی در دانشکده پزشکی رشت و پردیس انزلی تفاوت معنادار دارد(0/031=P).  به طوریکه میانگین نمره بعد انعطاف پذیری دوره آموزش مجازی در واحد پردیس باالتر بود(جدول شماره 2).
همچنین، براساس نتایج به‌دست‌آمده متغیرهای سن، جنسیت، و محل تحصیل با بعد محتوای آموزشی و سازماندهی دوره آموزش مجازی ارتباط معناداری نداشتند(P>0/05). اما ترم تحصیلی با بعد محتوای آموزشی و سازماندهی ارتباط معکوس و معناداری داشت(P=0/032, r=-0/15). به طوریکه با افزایش ترم تحصیلی نمره بعد محتوای آموزشی و سازماندهی کاهش یافت. همچنین معدل با بعد محتوای آموزشی و سازماندهی ارتباط معناداری داشت (P=0/002, r=-0/21). به طوریکه با افزایش معدل، نمره بعد محتوای آموزشی و سازماندهی افزایش یافت (جدول شماره 2).
همان‌طور که از جدول شماره 2 استنتاج می‌شود، متغیرهای سن، جنسیت و معدل با بعد تعامل ـ ارزشیابی ارتباط معناداری نداشتند (P>0/05). به علاوه براساس نتایج به دست آمده ترم تحصیلی با بعد سامانه آموزش مجازی و پشتیبانی کاربران ارتباط معکوس و معناداری داشت (P=0/047, r=-0/13). به طوریکه با افزایش ترم تحصیلی نمره بعد سامانه آموزش مجازی و پشتیبانی کاربران کاهش مییافت. همچنین معدل با بعد سامانه آموزش مجازی و پشتیبانی کاربران ارتباط معکوس و معناداری داشت(P=0/020, r=-0/16) . به طوریکه با افزایش معدل نمره بعد سامانه آموزش مجازی و پشتیبانی کاربران کاهش یافت (جدول شماره 2).



به علاوه، متغیرهای سن، جنسیت، محل تحصیل و معدل با بعد دیدگاه کلی دانشجویان ارتباط معناداری نداشتند (P>0/05). به عالوه براساس نتایج ترم تحصیلی با بعد دیدگاه کلی دانشجویان ارتباط معکوس و معناداری داشت  (P=0/004, r=-0/20). به طوریکه با افزایش ترم تحصیلی نمره بعد دیدگاه کلی دانشجویان کاهش یافت (جدول شماره 2).
همچنین براساس نتایج به‌دست‌آمده متغیرهای سن، جنسیت، محل تحصیل و معدل با وضعیت کلی آموزش مجازی ارتباط معناداری نداشتند (P>0/05). به علاوه براساس نتایج ترم تحصیلی با رضایت از وضعیت کلی آموزش مجازی ارتباط معکوس و معناداری داشت (P=0/019, r=-0/16). به طوریکه با افزایش ترم تحصیلی نمره رضایت از وضعیت کلی آموزش مجازی کاهش یافت (جدول شماره 2).

بحث 
براساس یافته‌های این مطالعه میانگین سنی در دانشجویان مورد‌بررسی 20سال بود و سن دانشجویان با بعد انعطاف‌پذیری دوره آموزش مجازی، بعد تعامل ـ ارزشیابی، بعد محتوای آموزشی و سازماندهی، بعد سامانه آموزش مجازی و پشتیبانی کاربران، بعد دیدگاه کلی دانشجویان و همچنین با وضعیت کلی آموزش ارتباط معناداری نداشت. در مطالعه ییلماز اینک و همکاران [19] بازه سنی دانشجویان مشابه با مطالعه ما بود. در مطالعه چلن و همکاران [20] سن دانشجویان ارتباط معناداری با ابعاد مختلف آموزش مجازی نداشت که از این نظر با مطالعه ما همخوانی داشت. از‌آنجایی‌که مطالعات انجام‌شده در‌زمینه آموزش مجازی تماماً در بازه سنی 18 تا 25 سال انجام شده است، یکی از دلایل همخوانی مطالعه حاضر با سایر مطالعات می‌تواند این امر باشد که تمامی مطالعات در جامعه آماری دانشجویان با سنین مشابه بوده است.
در این مطالعه بیش از نیمی از شرکت‌کنندگان را دانشجویان پسر تشکیل دادند و میانگین نمرات بعد انعطاف‌پذیری دوره آموزش مجازی، بعد تعامل ـ ارزشیابی، بعد سامانه آموزش مجازی و پشتیبانی کاربران، وضعیت کلی آموزش مجازی و میانگین نمره بعد دیدگاه کلی دانشجویان در مردان و زنان تفاوت معنادار نداشت. در مطالعه ییلماز اینک و همکاران [19] نیز همانند مطالعه ما، بیش از نیمی از شرکت‌کنندگان را دانشجویان پسر تشکیل می‌دادند و ارتباط معناداری بین جنسیت دانشجویان با نمرات پرسش‌نامه سنجش وضعیت آموزش مجازی مشاهده نشد. در مطالعه چلن و همکاران [20] نیز همانند مطالعه حاضر ارتباطی بین جنسیت با دیدگاه کلی دانشجویان نسبت به آموزش مجازی مشاهده نشد. در مطالعه شریفی و همکاران [21] اگرچه پسران تمایل بیشتری برای برگزاری کلاس‌ها به‌صورت مجازی نشان دادند، اما در کل تفاوت معناداری بین جنسیت دانشجویان با انتخاب شیوه تدریس و ابعاد مختلف بررسی آموزش مجازی مشاهده نشد که مطالعه ما با آن همخوانی داشت. اما در مطالعه عثمانی [22] جنسیت به‌عنوان یک فاکتور تأثیرگذار در میزان رضایت از آموزش مجازی شناخته شد که مطالعه ما با آن همسو نبود. یکی از دلایلی که مطالعه ما با این مطالعات همسو بودند این بود که همگی در جامعه آماری دانشجویان علوم‌پزشکی انجام شده بود و شرایط مشابهی برای دانشجویان وجود داشت. در مطالعه آنجلووا و همکاران [23] برخلاف یافته‌های مطالعه حاضر، اگرچه 74 درصد از دانشجویان موردمطالعه را زنان تشکیل می‌دادند، ولی مانند یافته‌های مطالعه ما ارتباطی بین جنسیت با دیدگاه کلی دانشجویان نسبت به آموزش مجازی مشاهده نشد، اما میزان رضایتمندی از کلاس‌های مجازی در مردان به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای بالاتر از زنان بود.
تمام افراد شرکت‌کننده در این مطالعه مجرد بودند؛ بنابراین فاکتور وضعیت تأهل قابلیت مقایسه و بررسی را برای این مطالعه به همراه نداشت. در مطالعه شریفی و همکاران [21] نیز ارتباط معناداری بین وضعیت تأهل و تأثیر آموزش مجازی مشاهده نشد که با مطالعه حاضر همخوانی دارد.
در مطالعه حاضر، بیشترین فراوانی مقطع تحصیلی مربوط به ترم سوم بود و ترم تحصیلی با بعد دیدگاه کلی دانشجویان ارتباط معکوس و معناداری داشت؛ به‌طوری‌که با افزایش ترم تحصیلی نمره بعد دیدگاه کلی دانشجویان کاهش می‌یافت. در مطالعه چاکرابورتی و همکاران [24] و مطالعه عثمانی [22] بین ترم تحصیلی با میزان کاربرد و رضایتمندی از آموزش مجازی ارتباط معناداری وجود داشت که این نتیجه با مطالعه ما همسو بود.
همچنین در مطالعه حاضر، متغیر معدل با بعد سامانه آموزش مجازی و پشتیبانی کاربران و بعد محتوای آموزشی و سازماندهی ارتباط معکوس و معناداری داشت؛ به‌طوری‌که با افزایش معدل نمره بعد سامانه آموزش مجازی و پشتیبانی کاربران و بعد محتوای آموزشی و سازماندهی کاهش می‌یافت. در مطالعه شریفی و همکاران [21] نیز ارتباط مستقیمی بین نمرات دانشجویان و آموزش به روش مجازی و محتوای آموزشی وجود داشت و مطالعه ما با آن همسو است.
در یافته‌های مطالعه حاضر اگرچه بسیاری از دانشجویان دیدگاه خوبی نسبت به آموزش‌های مجازی به شیوه آفلاین داشتند، اما بیش از نیمی از دانشجویان، کلاس‌های حضوری را کارا‌تر می‌دانستند و بازدهی آن‌ها در کلاس‌های حضوری بیشتر بود. در مطالعه ییلماز اینک و همکاران [21] نیز ابعاد مختلف آموزش مجازی بررسی شد و اگرچه بیشتر دانشجویان از آموزش مجازی رضایت داشتند، اما کارآمدی کلاس‌های حضوری را بیشتر می‌دانستند. در مطالعه چاکرابورتی و همکاران [24] و در مطالعه منفرد [10] نیز همانند مطالعه ما، دانشجویان گاه تجربه شرکت در کلاس‌های حضوری را داشتند و در کلاس‌های مجازی نیز شرکت کردند. میزان رضایتمندی از هر دو مدل آموزش بالا بود و میانگین نمرات به‌دست‌آمده از پرسش‌نامه‌های بررسی وضعیت آموزش مجازی، همانند مطالعه ما بود. یکی از دلایل مشابه بودن نتایج ما با این مطالعات می‌تواند مشابه بودن جامعه آماری انتخاب‌شده و همچنین بازه زمانی نسبتاً مشابه با مطالعه ما بوده باشد. در مطالعه حسین و همکاران [25] نیز همانند این مطالعه نگرش و دیدگاه دانشجویان برای هر دو نوع آموزش مجازی و حضوری مثبت بود و در بسیاری از دانشجویان دلیل مثبت‌نگری نسبت به آموزش مجازی، راحت بودن دسترسی به منابع تدریس اساتید بود، ولی در‌زمینه پشتیبانی کاربران و ساماندهی اندکی اختلال و نارضایتی وجود داشت که با گذشت زمان بیشتر، این مشکلات برطرف می‌شد. 
در تمامی مطالعات انجام‌شده، دانشجویان و اساتید، آموزش به شیوه مجازی را برای یادگیری مناسب می‌دانستند. همچنین استفاده از شیوه‌های مدرن و تکنولوژی‌های روز به همراه مدل‌سازی آموزشی را برای افزایش کیفیت یادگیری دانشجویان بسیار کاربردی می‌دانستند که در کلاس‌های حضوری کمتر استفاده می‌شد. همین امر نیز به نوعی یک برتری در‌زمینه آموزش مجازی محسوب می‌شد. به‌طور میانگین براساس یافته‌های این مطالعه می‌توان نتیجه گرفت اگرچه نظرسنجی و نمرات پرسش‌نامه برای کلاس‌های مجازی آنلاین و آفلاین رضایت بخش بود، اما از‌نظر فراوانی بین شرکت‌کنندگان در این مطالعه، رغبت بالاتری برای برگزاری کلاس‌ها به شیوه حضوری وجود داشت. یکی از محدودیت‌های این طرح اخذ پرسش‌نامه به‌صورت آنلاین بود. کم بودن حجم نمونه و احتمال وجود سوگیری پاسخ‌دهی از محدودیت‌های دیگر این مطالعه بود. 

نتیجه‌گیری
نتایج این مطالعه نشان داد به‌طور‌کلی نگرش دانشجویان برای آموزش مجازی مثبت بود و در بسیاری از دانشجویان دلیل این مثبت‌نگری راحتی دسترسی به منابع تدریس اساتید بود. دانشجویان استفاده از شیوه‌های مدرن و تکنولوژی‌های روز به همراه مدل‌سازی آموزشی را برای افزایش کیفیت یادگیری دانشجویان بسیار کاربردی می‌دانستند که در کلاس‌های حضوری کمتر استفاده می‌شد. به‌طور میانگین براساس یافته‌های این مطالعه می‌توان نتیجه گرفت اگرچه نظرسنجی و نمرات پرسش‌نامه برای کلاس‌های مجازی آنلاین و آفلاین رضایت‌بخش بود، اما از‌نظر فراوانی بین شرکت‌کنندگان در این مطالعه، رغبت بالاتری برای برگزاری کلاس‌ها به شیوه حضوری وجود داشت. همچنین انجام اقدامات ضروری در ارائه اثربخش آموزش مجازی نظیر برگزاری دوره‌های آموزشی توانمندسازی اساتید و دانشجویان، افزایش تعامل اساتید و کاربران، برنامه‌ریزی برای تهیه زیرساخت‌های مورد‌نیاز برای ارائه آموزش مجازی، تدوین و اجرای سیستم حمایتی‌پشتیبانی و انگیزشی و ارزشیابی و پایش کیفیت برنامه‌های آموزش مجازی، ضروری است. بنابراین  پیشنهاد می‌شود تا دانشگاه‌های مختلف علوم‌پزشکی به عوامل زیر‌بنایی تأثیرگذار در دستیابی به کیفیت آموزش مجازی توجه کنند.

ملاحظات اخلاقی

پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه توسط کمیته اخلاق دانشگاه علوم‌پزشکی گیلان تصویب شد (کد اخلاق: IR.GUMS.REC.1401.080).

حامی مالی
این تحقیق هیچ‌گونه کمک مالی از سازمان‌های تأمین مالی در بخش‌های عمومی، تجاری یا غیرانتفاعی دریافت نکرد.

مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی: داود روستائی، ماندانا گلی‌پور؛ روش‌شناسی: فریبا عسگری، ماندانا گلی‌پور، دکتر زهرا رفعت، دکتر داود روستائی؛  اعتبارسنجی: فریبا عسگری؛ تحلیل: فریبا عسگری، ماندانا گلی‌پور؛ تحقیق و بررسی: زهرا رفعت، داود روستایی؛ منابع: زهرا محمدی؛ نگارش پیش‌نویس: داود روستایی، زهرا رفعت؛ ویراستاری و نهایی‌سازی نوشته: فریبا عسگری، زهرا رفعت؛ بصری‌سازی: زهرا رفعت، زهرا محمدی؛ نظارت: زهرا رفعت؛ مدیریت پروژه: فریبا عسگری، ماندانا گلی‌پور؛ تأمین مالی: زهرا محمدی.

تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد.



 
References
  1. Xu XW, Wu XX, Jiang XG, Xu KJ, Ying LJ, Ma CL, et al. Clinical findings in a group of patients infected with the 2019 novel coronavirus (SARS-Cov-2) outside of Wuhan, China: Retrospective case series. BMJ. 2020; 368:m606. [DOI:10.1136/bmj.m606] [PMID] 
  2. Nakhaeizadeh M, Jahani Y, Sharifipour E, Mohammadbeigi A, Koohpaei A, Sharifi H, et al. Projection of the epidemics trend of covid-19 in Qom, Iran: A modeling study. Archives of Clinical Infectious Diseases. 2021; 16(6):e113091. [DOI:10.5812/archcid-113091]
  3. Farsi Z, Ahmadi Y, Alazmani Noodeh F, Hamidi Farahani R, Baniyaghoobi F. [Presenting characteristics, comorbidities, and outcomes among hospitalized patients with 2019 Novel Coronavirus-infected pneumonia in Tehran, Iran (Persian)]. Jundishapur Journal of Chronic Disease Care. 2020; 9(3):e104512. [DOI:10.5812/jjcdc.104512]
  4. Cucinotta D, Vanelli M. WHO Declares COVID-19 a Pandemic. Acta Bio-Medica : Atenei Parmensis. 2020; 91(1):157-60. [PMID] 
  5. Dewart G, Corcoran L, Thirsk L, Petrovic K. Nursing education in a pandemic: Academic challenges in response to COVID-19. Nurse Education Today. 2020; 92:104471. [DOI:10.1016/j.nedt.2020.104471] [PMID] 
  6. Dastani M. [COVID 19: A new beginning in virtual education at the medical universities of Iran (Persian)]. Horizon of Medical Education Development. 2020; 11(1):1-4. [DOI:10.29252/edcj.13.38.1]
  7. Rose S. Medical Student Education in the Time of COVID-19. JAMA. 2020; 323(21):2131-2. [DOI:10.1001/jama.2020.5227] [PMID]
  8. Ferrel MN, Ryan JJ. The Impact of COVID-19 on Medical Education. Cureus. 2020; 12(3):e7492. [DOI:10.7759/cureus.7492] [PMID] 
  9. Boursicot K, Kemp S, Ong TH, Wijaya L, Goh SH, Freeman K, et al. Conducting a high-stakes OSCE in a COVID-19 environment. MedEdPublish. 2020; 9:54. [DOI:10.15694/mep.2020.000054.1] [PMID] 
  10. Monfared A. [Evaluation of anatomy and histology internship students’ satisfaction with modern virtual teaching during the Covid-19 pandemic (Persian)]. Paper presented at: 1st National Conference on Modern Veterinary Technologies. 2021 September 8; Amol, Iran. [Link]
  11. Nazeri N, Dari S, Atashi A. [The effective factors on success of E-learning in medical sciences fields (Persian)]. Journal of Health and Biomedical Informatics. 2017; 4(2):98-107. [Link]
  12. Noghan N, Cheraghi M, Mahjub H. [Urvey on satisfaction from quality of passed educational course from last year students’ perspective of Hamadan University of Medical Sciences (Persian)]. Iranian Journal of Nursing Research. 2013; 8(1):76-86. [Link]
  13. Shahrabadi E, Rezaeian M, Haghdoost A. [Prediction of academic achievement evaluation in university of medical sciences based on the students course experience (Persian)]. Strides in Development of Medical Education. 2014; 10(4):485-93. [Link]
  14. Faize FA, Nawaz M. Evaluation and improvement of students' satisfaction in online learning during COVID-19. Open Praxis. 2020; 12(4):495-507. [DOI:10.5944/openpraxis.12.4.1153]
  15. Fatani TH. Student satisfaction with videoconferencing teaching quality during the COVID-19 pandemic. BMC Medical Education. 2020; 20(1):396. [DOI:10.1186/s12909-020-02310-2] [PMID] 
  16. Coman C, Țîru LG, Meseșan-Schmitz L, Stanciu C, Bularca MC. Online teaching and learning in higher education during the coronavirus pandemic: Students’ perspective. Sustainability. 2020; 12(24):10367. [DOI:10.3390/su122410367]
  17. Nashwan AJ, Mohamed AS, Kelly DR. Nursing education in the emergence of covid-19. Open Journal of Nursing. 2020; 10(06):595. [DOI:10.4236/ojn.2020.106040]
  18. Nasiri F, Fathi-Vajargah K. [A feasibility study of using virtual in–service education in the ministry of education (Persian)]. Journal of Educational Innovations. 2005; 4(1):111-29. [Link]
  19. Yilmaz Ince E, Kabul A, Diler İ. Distance education in higher education in the COVİD-19 pandemic process: A case of Isparta applied sciences university. International Journal of Technology in Education and Science. 2020; 4(4):343-51. [DOI:10.46328/ijtes.v4i4.112]
  20. Schlenz MA, Schmidt A, Wöstmann B, Krämer N, Schulz-Weidner N. Students' and lecturers' perspective on the implementation of online learning in dental education due to SARS-CoV-2 (COVID-19): A cross-sectional study. BMc Medical Education. 2020; 20(1):354. [DOI:10.1186/s12909-020-02266-3] [PMID] 
  21. Sharifi F, Feizi A, Artishdar E. [Knowledge and satisfaction of medical students with two methods of education for endocrine pathophysiology course: E-learning and lecture in classroom (Persian)]. Journal of Medical Education Development. 2013; 6(11):30-40. [Link]
  22. Osmani F. Analysis of students satisfaction with virtual education in medical science university during the pandemic outbreak of covid-19. International Journal of Assessment Tools in Education. 2021; 8(1):1-8. [DOI:10.21449/ijate.854675]
  23. Angelova M. Students' attitudes to the online university course of management in the context of covID-19. International Journal of Technology in Education and Science. 2020; 4(4):283-92. [DOI:10.46328/ijtes.v4i4.111]
  24. Chakraborty P, Mittal P, Gupta MS, Yadav S, Arora A. Opinion of students on online education during the COVID‐19 pandemic. Human Behavior and Emerging Technologies. 2021; 3(3):357-65. [DOI:10.1002/hbe2.240]
  25. Hussein E, Daoud S, Alrabaiah H, Badawi R. Exploring undergraduate students’ attitudes towards emergency online learning during COVID-19: A case from the UAE. Children and Youth Services Review. 2020; 119:105699. [DOI:10.1016/j.childyouth.2020.105699]
مقاله مروری: پژوهشي | موضوع مقاله: عمومى
دریافت: 1403/10/22 | پذیرش: 1403/12/21 | انتشار: 1404/10/11
ارسال نظر درباره این مقاله : نام کاربری یا پست الکترونیک شما:
CAPTCHA
بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.

کلیه حقوق این وب سایت متعلق به مجله دانشگاه علوم پزشکی گیلان می باشد.

طراحی و برنامه نویسی : یکتاوب افزار شرق

© 2025 CC BY-NC 4.0 | Journal of Guilan University of Medical Sciences

Designed & Developed by : Yektaweb