دوره 34، شماره 2 - ( 4-1404 )
جلد 34 شماره 2 صفحات 157-142 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Research code: 6105
Ethics code: IR.GUMS.REC.1403.476
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Safa P, Jafari E, Babaee Hemmati Y, Falahchai M. Analysis of Educational Service Quality in the Faculty of Dentistry at Guilan University of Medical Sciences: A SERVQUAL Model Study. JGUMS 2025; 34 (2) :142-157
URL: http://journal.gums.ac.ir/article-1-2775-fa.html
URL: http://journal.gums.ac.ir/article-1-2775-fa.html
صفا پادینا، جعفری الهام، بابایی همتی یاسمین، فلاح چای مهران. تحلیل کیفیت خدمات آموزشی در دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان: یک مطالعه با مدل سروکوال. مجله علوم پزشکی گیلان. 1404; 34 (2) :142-157
پادینا صفا1 
، الهام جعفری1 ، یاسمین بابایی همتی2 ، مهران فلاح چای*3
، الهام جعفری1 ، یاسمین بابایی همتی2 ، مهران فلاح چای*3
1- دانشجوی دکترای پروتزهای دندانی، دانشکده دندانپزشکی، دانشگاه علوم پزشکی گیلان، رشت، ایران.
2- گروه ارتودنسی، مرکز تحقیقات علوم دندانپزشکی، دانشکده دندانپزشکی، دانشگاه علوم پزشکی گیلان، رشت، ایران.
3- گروه پروتزهای دندانی، مرکز تحقیقات علوم دندانپزشکی، دانشکده دندانپزشکی، دانشگاه علوم پزشکی گیلان، رشت، ایران.
2- گروه ارتودنسی، مرکز تحقیقات علوم دندانپزشکی، دانشکده دندانپزشکی، دانشگاه علوم پزشکی گیلان، رشت، ایران.
3- گروه پروتزهای دندانی، مرکز تحقیقات علوم دندانپزشکی، دانشکده دندانپزشکی، دانشگاه علوم پزشکی گیلان، رشت، ایران.
متن کامل [PDF 2592 kb]
(145 دریافت)
| چکیده (HTML) (583 مشاهده)
متن کامل: (131 مشاهده)
مقدمه
نظام آموزش عالی نقش مهمی در تربیت نیروی انسانی دارد و زمانی مؤثرتر عمل می‌کند که فعالیت‌های آن ازنظر کمی و کیفی به‌درستی انجام شود [1]. مدیریت آموزش در دانشگاه‌ها باید با شناسایی چالش‌ها، برنامه‌های آموزشی را براساس ارزیابی کیفیت طراحی کند و به‌جای تمرکز صرف بر کمیت، به ارتقای شاخص‌های کیفی بپردازد [2].
یکی از روش‌های مهم برای ارتقای کیفیت آموزشی، ارزیابی خدمات از دیدگاه ذی‌نفعان است [1، 3] کیفیت مفهومی چندبُعدی است که براساس تفاوت میان انتظارات و دریافت خدمات، تعریف می‌شود [4]. کیفیت خدمات آموزشی به شرایط محیطی، اهداف، انتظارات و استانداردهای نظام آموزشی بستگی دارد [3]. در میان دیدگاه‌های موجود، نظرات دانشجویان اهمیت ویژه‌ای دارد، زیرا آنها مخاطبان اصلی این خدمات هستند و شناخت آنها از نقاط قوت و ضعف سیستم، مستقیم‌تر و صریح‌تر است [5، 6].
ازسوی‌دیگر، شاید بتوان دانشجویان را اصلی‌ترین عامل برای ارتقای کیفیت آموزش دانست، به همین جهت، فراگیران بدون در‌نظر گرفتن احتمالاتی که ممکن است تهدیدی برای موقعیت آنها در محیط دانشگاه باشد، در مقایسه با سایر اجزای سیستم آموزش، راحت‌تر نقطه‌نظرات خود را عنوان می‌کنند [5، 7]. بدین ترتیب، امروزه اعتقاد بر این است که آنچه در تعریف کیفیت اهمیت دارد، دیدگاه مخاطب است و اساس کیفیت به دیدگاه ناظر بستگی دارد [8]. امروزه، ارزیابی کیفیت ازنظر دانشجویان، به‌عنوان مخاطبان اصلی آموزش عالی، مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است [9].
کیفیت خدمات آموزشی با بررسی شکاف بین انتظارات دانشجویان و ادراکات آنها از خدمات آموزشی ارائه‌شده، تعیین می‌شود؛ هرچه شکاف بین انتظارات دانشجویان و خدمات آموزشی ارائه‌شده کمتر باشد، کیفیت خدمات آموزشی ارائه‌شده بهتر و به سطح مطلوب مخاطبین نزدیک‌تر خواهد بود [10]. تاکنون مدل‌های مختلفی برای سنجش کیفیت خدمات آموزشی ارائه شده است [11]. مدل ارزیابی کیفیت آموزش عالی، ابزار کیفیت مطالعه پژوهشی آموزش پزشکی و مدل سروکوال از مدل‌های ارزیابی کیفیت خدمات به‌ویژه در محیط علوم‌پزشکی می‌باشند [12-14].
SERVQUAL به‌عنوان یک ابزار که برای اندازه‌گیری کیفیت استفاده می‌شود، شکاف بین ادراک و انتظارات مخاطبان را ارزیابی می‌کند و شامل پنج بعد می‌باشد [15]. بعد فیزیکی و عوامل ملموس (ظواهر فیزیکی تسهیلات، تجهیزات، کارکنان و وسایل ارتباطی)، بعد اطمینان (توانایی دانشگاه در ارائه خدمت به شکل مطمئن و دقیق)، بعد پاسخگویی (تمایل دانشگاه به همکاری و کمک به دانشجویان و ارائه سریع خدمات)، بعد تضمین (تواضع، پرسنل و اعضای هیئت علمی و شایستگی و توانایی آنها برای القای حس اعتماد و اطمینان به دانشجویان)، بعد همدلی (توانایی اعضای هیئت علمی و پرسنل دانشگاه در برخورد ویژه با هریک از دانشجویان باتوجه‌به روحیات آنها، دلسوزی و توجه فردی به مراجعین) است [14].
تعیین انتظارات و تصورات دانشجویان از خدمات ارائه‌شده توسط کارکنان دانشگاه، ارائه آموزش، کفایت و در دسترس بودن امکانات فیزیکی، ارتباط برنامه درسی و خدمات مختلف دانشجویی به‌وسیله مدل‌های ارزیابی جامع، امری ضروری به نظر می‌رسد. رضایت دانشجویان از این ابعاد خدمات آموزشی، باید به‌طور دوره‌ای مورد ارزیابی قرار گیرد تا بهبود مستمر کیفیت حاصل شود [16]. در این راستا، مطالعات گسترده‌ای در دانشگاه‌های ایران برای ارزیابی کیفیت آموزشی انجام شده است [1، 17-19]. رحیمی و همکاران [20] در سال 2015 در دانشگاه علوم‌پزشکی شیراز، شکاف منفی در تمام ابعاد کیفیت را گزارش کردند و نتایج آنها، بالاترین شکاف را در ابعاد پاسخگویی و تضمین نشان دادند. ذاکر جعفری و همکاران [21] شکاف ارائه خدمات آموزشی دانشکده دندانپزشکی رشت را در سال 2015 بررسی کردند. نتایج مطالعه ایشان نشان داد میزان ادراکات و انتظارات دانشجویان از کیفیت خدمات آموزشی در تمام ابعاد منفی بوده و بیشترین شکاف مربوط به بعد پاسخگویی و کمترین شکاف مربوط به بعد فیزیکی بوده است. 68/5 درصد از دانشجویان وضع موجود را نسبت به وضع مطلوب، دارای شکاف منفی می‌دانستند.
تعیین شکاف در کیفیت ارائه خدمات آموزشی، به معنای میزان فاصله وضع موجود با وضع مطلوب، امری ضروری و زمینه‌ساز ارتقا و بهبود کیفیت در دانشگاه‌ها است که باید در ابعاد مختلف کیفیت، بررسی گردد. انجام این امر به‌صورت دوره‌ای، جهت آگاهی از تغییرات نگرش دانشجویان، باتوجه‌به تغییر اعضای هیئت علمی و پرسنل دانشکده و همچنین امکانات و فضای فیزیکی آن، ضروری به‌نظر می‌رسد، چراکه به اتخاذ تصمیمات بهتر و تغییرات ملموس‌تر (و قابل اندازه‌گیری‌تر) منجر می‌گردد، به‌ویژه برای دانشجویانی که در هر مقطع زمانی منحصربه‌خود، در دانشکده مشغول به تحصیل هستند.
بنابراین، این مطالعه با هدف تعیین کیفیت ارائه خدمات آموزشی و شکاف ارائه خدمات آمورشی رشته دندانپزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی گیلان، شامل دانشکده رشت و واحد پردیس انزلی، دیدگاه دانشجویان این رشته را بررسی کرده است.
روش‌ها
این مطالعه تحلیلی‌مقطعی در سال ۱۴۰۳ در دانشکده دندانپزشکی رشت و پردیس انزلی دانشگاه علوم‌پزشکی گیلان انجام شد. برای تعیین حجم نمونه، باتوجه‌به تعیین کیفیت خدمات آموزشی دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان با استفاده از مدل SERVQUAL از تغییرات مربوط به نمره شکاف کلی کیفیت خدمات در برآورد حجم نمونه استفاده شد. برای این کار از فرمول متناسب با برآورد میانگین یک جامعه، استفاده شده است. با در نظر گرفتن انحراف‌معیار 0/79 (مربوط به متغیر نمره شکاف کلی کیفیت خدمات) مطالعات پیشین [19]، سطح خطای 0/05، توان 0/80 و 0/158=d، حداقل حجم نمونه 196 به دست آمد.
در مجموع، 275 پرسش‌نامه که دانشجویان واجد شرایط تکمیل کرده بودند، مورد تحلیل قرار گرفت. واجدین شرایط شامل دانشجویان پذیرفته‌شده از طریق آزمون سراسری یا انتقال دائم در دانشکده‌های دندانپزشکی رشت و پردیس بین‌الملل انزلی بودند که در یکی از مقاطع علوم پایه، پیش‌بالینی یا بالینی در حال تحصیل بودند. دانشجویان سال اول، دانشجویان مهمان، افراد فاقد تمایل به شرکت در مطالعه و پرسش‌نامه‌های ناقص، از مطالعه حذف شدند.
نمونه‌گیری در این پژوهش به روش طبقه‌بندی انجام شد. بدین نحو که هرکدام از مقاطع علوم‌پایه، پیش‌بالینی و بالینی به‌عنوان یک طبقه در نظر گرفته شدند. سپس براساس حجم نمونه کل و دانشجویان موجود در هر طبقه سهم هر طبقه از نمونه کل مشخص شد. در ادامه، دانشجویان در هر طبقه از لیستی از دانشجویان آن طبقه انتخاب و به روش نمونه‌گیری سیستماتیک نمونه‌ها از هر طبقه انتخاب شدند.
ابزار گردآوری داده‌ها در این مطالعه، پرسش‌نامه ServQual شامل 3 بخش می‌باشد.
- بخش اول پرسش‌نامه، متغیرهای جمعیت‌شناختی شامل سن، جنسیت و سال تحصیلی آکادمیک است.
- بخش دوم پرسش‌نامه شامل سؤال‌های مربوط به سنجش ادراکات (27 سؤال) است.
- بخش سوم پرسش‌نامه مربوط به سنجش انتظارات دانشجویان (۲۷ سؤال) است.
برای هردو قسمت پرسش‌نامه بعد تضمین دارای 5 سؤال، پاسخگویی دارای 5 سؤال، همدلی دارای 6 سؤال، اطمینان دارای ۷ سؤال و ملموسات دارای ۴ سؤال بود. سؤالات حیطه‌های ادراکات و انتظارات ازنظر محتوا و تعداد، با هم برابر بوده و پاسخگویی به این صورت بود که در بخش ادراکات، به وضع موجود امتیاز دادند و در بخش انتظارات، امتیازات براساس حالت مطلوب و ایدئآل، به همان موارد قیدشده در بخش ادراکات از وضع موجود، داده شد. به این ترتیب، این الگو قادر است تا شکاف موجود بین انتظارات و ادراکات خدمات ارائه‌شده را مورد بررسی قرار دهد و فرض بر این است که هرچه این شکاف کوچک‌تر باشد، کیفیت خدمات ارائه‌شده بیشتر مورد انتظار دانشجویان بوده است. برطبق اظهار تدوین‌کننده، پرسش‌نامه، تفاوت بین انتظارات و ادراکات مخاطبان را به‌عنوان کیفیت خدمات، اندازه‌گیری می‌کند.
نحوه امتیازدهی به این پرسش‌نامه به‌صورت طیف لیکرت 5 گزینه‌ای است، به این‌صورت که افراد نظرشان را درخصوص وضعیت موجود خدمات آموزشی با انتخاب یکی از 5 گزینه (با نمرات 5 تا 1) و انتظار خود را از وضعیت مطلوب، با انتخاب یکی از گزینه‌های خیلی زیاد، زیاد، متوسط، کم و خیلی کم (به‌ترتیب با نمرات 5 تا 1) برای هر عبارت مشخص می‌نمایند.
حداقل و حداکثر امتیازات در ابعاد مختلف کیفیت خدمات آموزشی به شرح زیر است: در بعد تضمین و پاسخگویی، امتیازات بین ۵ تا ۲۵ متغیر بود؛ در بعد همدلی حداقل امتیاز ۶ و حداکثر ۳۰ ؛ بعد اطمینان حداقل امتیاز ۷ و حداکثر امتیاز ۳۵ و در بعد ملموسات امتیازات بین ۴ تا ۲۰ متغیر بود. همچنین، کیفیت کلی ادراک‌شده و کیفیت کلی موردانتظار خدمات آموزشی در بازه ۲۷ تا ۱۳۵ قرار داشت و درنهایت، شکاف کیفیت کلی خدمات آموزشی بین حداقل ۴- و حداکثر ۴ گزارش شد.
در هر بعد، نمره سؤالات با هم جمع و مجموع آنها بر تعداد سؤالات آن بعد تقسیم شد که به این ترتیب، نمره ادراک و انتظار هرکدام از ابعاد، بین 1 تا 5 متغیر بود و شکاف کیفیت خدمات آموزشی با تفاضل نمرات سطح ادراک و سطح موردانتظار به دست آمد. بنابراین نمره حاصل، در صورت مثبت بودن، بیانگر آن بوده که خدمات آموزشی ارائه‌شده، فراتر از حد انتظار پاسخگویان است و نمره منفی بیانگر آن بوده که خدمات آموزشی ارائه‌شده، انتظارات دانشجویان را برآورده نمی‌کند و در صورتی که نمره حاصل، صفر باشد به معنی عدم وجود شکاف کیفیت بوده که بیانگر در حد انتظار بودن خدمات آموزشی ارائه شده است. پرسش‌نامه به‌صورت آنلاین از طریق پرس‌لاین در دانشکده رشت و در واحد انزلی، در اختیار دانشجویان قرار گرفت و در مجموع 275 پرسش‌نامه تکمیل گردید.
روایی و پایایی نسخه فارسی این پرسش‌نامه در مطالعات قبلی به‌صورت محتوایی با نظر ۱۰ نفر از اساتید تأیید شد (88/0=CVR و 92/0=CVI). پایایی آن نیز با محاسبه آلفای کرونباخ برای پنج بعد فیزیکی، اطمینان، تضمین، پاسخگویی و همدلی به‌ترتیب برابر با 0/78، 0/79، 0/84، 0/78 و 0/83 به دست آمد [21].
برای تحلیل داده‌ها، ابتدا به بررسی پیش‌فرض‌های مربوط به آزمون‌های پارامتری پرداخته شد. به همین منظور به بررسی نرمال بودن داده‌های موردپژوهش با استفاده از آزمون شاپیروویلک پرداخته شد. پس از آن به بررسی همگن بودن واریانس گروه‌های موردبررسی با استفاده از آزمون لون پرداخته شد. جهت تحلیل داده‌های پژوهش، برای متغیرهای کمی درصورت برقراری فرضیات فرضیات از آزمون تی‌مستقل، آنالیز واریانس با مقایسات توکی و اندازه‌های تکراری با اصلاح Huynh-Feldt، برای مقایسات بین زمانی در این آزمون از آزمون مقایسات جفتی بونفرنی و در صورت عدم برقرای فرض‌ها از آزمون همبستگی اسپیرمن استفاده شد. باید افزود که این محاسبات از طریق نرم‌افزار SPSS نسخه 28 صورت گرفت و سطح معناداری در تمام آزمون‌ها 0/05 در نظر گرفته شد.
یافته‌ها
در این مطالعه، از میان 294 دانشجوی شرکت‌کننده، 275 نفر پرسش‌نامه را به‌طور کامل تکمیل کردند و در تحلیل نهایی وارد شدند. بنابراین، نرخ پاسخ‌دهی 93/5 درصد بود. تعداد 19 پرسش‌نامه به‌دلیل ناقص بودن یا انصراف از همکاری کنار گذاشته شد. باتوجه‌به این نرخ پاسخ بالا، احتمال بروز سوگیری انتخابی محدود تلقی می‌شود. بااین‌حال، مانند سایر مطالعات مبتنی بر پرسش‌نامه، امکان وجود حداقلی از سوگیری پاسخ‌دهی وجود دارد که با ناشناس بودن ابزار جمع‌آوری داده‌ها و تنوع شرکت‌کنندگان، تا حدی کنترل شده است. از مجموع 275 دانشجوی دندانپزشکی در دانشگاه علوم پزشکی گیلان (رشت و واحد انزلی) که در مطالعه شرکت کردند، 50/2 درصد از آنان مرد و مابقی زن بودند. میانگین سنی دانشجویان 2/78±22/95 سال بود و بیشترین جمعیت شرکت‌کننده، دانشجویان سال چهارم بودند. فراوانی مشخصات جمعیت‌شناختی شرکت‌کنندگان در جدول شماره 1 خلاصه شده است.
نتایج مطالعه براساس پاسخ دانشجویان نشان داد در مجموع دو دانشکده، میانگین و انحراف‌معیار کیفیت کلی ادراک‌شده 0/77±2/71، کیفیت موردانتظار 0/94±3/78 و شکاف کلی کیفیت 1/17±1/06- بود (جدول شماره 2).
براساس نتایج به‌دست‌آمده، بیشترین کیفیت ادراک‌شده و کمترین شکاف در دانشکده رشت و مجموع دو دانشکده مربوط به بعد اطمینان بود. بالاترین شکاف در مجموع دو دانشکده در بعد ملموسات و بعد از آن در بعد پاسخگویی و کمترین شکاف درمجموع دو دانشکده در بعد اطمینان مشاهده شد. بیشترین کیفیت ادراک‌شده و کمترین شکاف در میان دانشجویان انزلی مربوط به بعد همدلی بود. در دانشکده رشت بیشترین شکاف در بعد تضمین و کمترین شکاف در بعد اطمینان دیده شد. در واحد پردیس انزلی بیشترین شکاف در بعد پاسخگویی و کمترین شکاف در بعد همدلی مشاهده شد. همچنین شکاف در تمامی ابعاد کیفیت در دانشکده پردیس انزلی بیشتر از دانشکده رشت بود. میانگین کیفیت کلی ادراک‌شده، موردانتظار و شکاف کیفیت در هریک از ابعاد پنج گانه در جدول شماره 2 نشان داده شده است.
نتایج گزارش‌شده در جدول شماره 3 نشان داد در مجموع دو دانشکده بین کیفیت کلی ادراک‌شده و شکاف کیفیت با متغیر سن ارتباط معکوس و معنادار مشاهده شد (05/P<0) و با افزایش سن کیفیت کلی ادراک‌شده و مقدار شکاف منفی کیفیت کاهش می‌یابد. گرچه در دانشکده انزلی و دانشکده رشت ارتباط معناداری بین سن و کیفیت کلی دیده نشد (05/P>0).
بررسی کیفیت خدمات آموزشی در میان دانشجویان دندانپزشکی گیلان نشان داد شکاف کیفیت در مجموع دو دانشکده بین مردان و زنان تفاوت معناداری دارد (05/P<0) و در مردان کمتر از زنان است، اما کیفیت کلی ادراک‌شده و موردانتظار در هر دو دانشکده، همچنین شکاف کیفیت به تفکیک هر دانشکده، بین مردان و زنان تفاوت معناداری نداشت (05/P>0).
تحلیل‌ها نشان داد در دانشکده رشت، کیفیت کلی ادراک‌شده با افزایش سال تحصیل آکادمیک به‌طور معناداری افزایش می‌یابد (0/22=r و 0/005=P). همچنین، در مجموع دو دانشکده، بین کیفیت کلی ادراک‌شده (0/17=r و 0/005=P) و شکاف کیفیت (0/12=r و 0/043=P) با سال تحصیل آکادمیک ارتباط مستقیم و معناداری وجود داشت، بهطوریکه با افزایش سال تحصیلی آکادمیک، هر دو شاخص افزایش می‌یابند.
نتایج در جدول شماره 4 نشان می‌دهند بین کیفیت کلی ادراک‌شده در مجموع دو دانشکده با متغیر سن در ابعاد اطمینان (0/20-=r و 0/001=P)، پاسخگویی (0/18-=r و 0/002=P)، تضمین (0/17-=r و 0/004=P) و همدلی (0/19-=r و 0/002=P) ارتباط معکوس و معنادار دیده شد و در هر دو دانشکده، با افزایش سن، نمره کیفیت کلی ادراک‌شده در ابعاد ذکرشده کاهش می‌یابد. همچنین، در مجموع دو دانشکده، شکاف کیفیت در تمام ابعاد بررسی‌شده با سن رابطه معناداری داشت (0/05>P)، بهطوریکه با افزایش سن، نمره شکاف کیفیت کاهش یافت. در دانشکده رشت نیز در بعد همدلی (0/22-=r و 0/005=P) و تضمین (0/18-=r و 0/026=P)، ارتباط معکوسی بین کیفیت کلی ادراک‌شده و سن مشاهده شد و با افزایش سن، نمره کیفیت کلی ادراک‌شده کاهش یافت.
براساس نتایج به‌دست‌آمده در در تفکیک و مجموع دو دانشکده، در بعد ملسومات، اطمینان، میانگین کیفیت کلی ادراک‌شده، موردانتظار و شکاف کیفیت در مردان و زنان تفاوت معناداری نداشت. در بعد پاسخگویی و تضمین در مجموع دو دانشکده میانگین شکاف کیفیت در مردان و زنان تفاوت معناداری داشت (05/P<0). در مجموع دو دانشکده میانگین شکاف کیفیت در مردان پایین‌تر از زنان بود. در بعد همدلی در مجموع دو دانشکده میانگین کیفیت کلی ادراک‌شده (2/32=r و 0/021=P) و شکاف کیفیت (2/57=r و 0/011=P) در مردان و زنان تفاوت معناداری داشت و در مجموع دو دانشکده میانگین کیفیت کلی ادراک در مردان بالاتر از زنان بود (2/19=r و 0/029=P) (جدول شماره 5).
جدول شماره 6 نشان می‌دهد در دو دانشکده، بین کیفیت ادراک‌شده و شکاف کیفیت با سال تحصیل آکادمیک در ابعاد اطمینان، تضمین و همدلی ارتباط معناداری وجود دارد (0/05>P)، بهطوریکه با افزایش سال تحصیلی آکادمیک، نمرات این ابعاد نیز افزایش می‌یابند. در دانشکده رشت نیز در ابعاد اطمینان (0/20=r و 0/010=P)، تضمین (0/21=r و 0/008=P) و همدلی (0/28=r و 0/001>P) بین کیفیت کلی ادراک‌شده با سال تحصیل آکادمیک ارتباط مستقیم و معنادار مشاهده شد و در ابعاد اطمینان، تضمین و همدلی با افزایش سال تحصیلی آکادمیک نمره کیفیت کلی ادراک‌شده افزایش یافت. در پردیس انزلی، بین شکاف کیفیت و سال تحصیل آکادمیک در بعد همدلی (0/21=r و 0/025=P) ارتباط معناداری وجود دارد و با افزایش سال تحصیل آکادمیک، مقدار شکاف کیفیت نیز افزایش می‌یابد.
بحث
این مطالعه با هدف بررسی شکاف کیفیت آموزشی بین ادراکات و انتظارات دانشجویان دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان (دانشکده رشت و پردیس انزلی) انجام شد. نتایج این مطالعه با استفاده از مدل ServQual نشان داد سطح انتظارات دانشجویان از کیفیت خدمات آموزشی ارائه‌شده، بالاتر از ادراک آنها از وضعیت فعلی است. درواقع شکاف منفی بین ادراکات و انتظارات در بین دانشجویان دندانپزشکی را می‌توان به وضعیتی اطلاق کرد که در آن تجربیات و ارزیابی واقعی دانشجویان از خدمات آموزشی، کمتر از آن چیزی است که می‌خواستند.
مطالعه ذاکر جعفری و همکاران [21] در دانشکده دندانپزشکی رشت در سال 2015 نشان می‌دهد مشکل شکاف کیفیت خدمات آموزشی در طول زمان همچنان پابرجاست، گرچه در این دانشکده نسبت به مطالعه قبلی کاهش یافته است. بااین‌حال، باتوجه‌به وجود شکاف بیشتر در دانشکده انزلی، در مجموع دو دانشکده، شاهد شکاف کیفیت بیشتری هستیم. این دو مطالعه نشان می‌دهند دانشجویان بین وضع موجود و وضع مطلوب خدمات آموزشی، احساس شکاف منفی می‌کنند که این شکاف در تمامی ابعاد پنج‌گانه خدمات آموزشی مشاهده شده است.
این نتایج بیانگر نیاز به بهبود و ارتقای کیفیت آموزشی است و ضرورت اقدامات اصلاحی مستمر در جهت افزایش کیفیت خدمات آموزشی را نمایان می‌کند. استمرار این مشکل در دو دوره زمانی مختلف، اهمیت بازنگری در سیاست‌ها و روش‌های آموزشی را برای پاسخگویی بهتر به نیازهای دانشجویان نشان می‌دهد [22].
همچنین نتایج مطالعات حیدری و همکاران [19] در سال 2023 در دانشگاه علوم پزشکی گرگان، دریازاده و همکاران [1] در سال 2022 در در دانشگاه علوم پزشکی کاشان، ابوبکر و همکاران [23] در سال 2022 در کشور مصر نیز مشابه با مطالعه ما، نشان‌دهنده شکاف منفی در کیفیت خدمات آموزشی بوده است. گرچه میزان این شکاف منفی در مطالعات ذکرشده، بیش از میزان گزارش‌شده در مطالعه حاضر است و این مسئله می‌تواند با سطح خدمات موجود و انتظارات متفاوت دانشجویان در دانشگاه‌های مختلف توجیه شود.
در مطالعه حاضر، بیشترین شکاف کیفیت در بعد ملموسات و سپس در بعد پاسخگویی مشاهده شد. این شکاف ممکن است ناشی از کمبود امکانات فیزیکی، تجهیزات آموزشی و عدم به‌روزرسانی زیرساخت‌های آموزشی باشد که به‌طور منفی بر تجربه یادگیری دانشجویان تأثیر گذاشته‌اند. درمقابل، در مطالعه ذاکر جعفری و همکاران [21] در سال 2015 از دانشگاه علوم پزشکی گیلان، بیشترین شکاف در بعد پاسخگویی گزارش شده است. این موضوع احتمالاً به نارضایتی دانشجویان از تعاملات اساتید و کارکنان، تأخیر در پاسخ به نیازهای آموزشی و ضعف در ارتباطات اداری اشاره دارد.
دلایل این تفاوت ممکن است شامل افزایش انتظارات دانشجویان از تجهیزات آموزشی و فضای فیزیکی در سال‌های اخیر باشد، به‌ویژه پس از همه‌گیری کرونا که نقش فناوری‌های نوین در آموزش افزایش یافته است. همچنین، بهبود نسبی در فرآیندهای پاسخگویی و تعاملات دانشگاهی در سال‌های اخیر، می‌تواند سبب کاهش شکاف در این بعد در مطالعه حاضر شده باشد، درحالی‌که چالش‌های مربوط به تجهیزات و امکانات فیزیکی همچنان پایدار مانده‌اند.
این نتایج با مطالعات حیدری و همکاران [19] در سال 2023 از دانشگاه علوم پزشکی گرگان و جهان‌تاب و همکاران [24]از دانشگاه علوم پزشکی مشهد همخوانی دارد که در آنها نیز بیشترین شکاف منفی در بعد پاسخگویی مشاهده شده است. ادراکات در این بعد به توانایی دانشگاه در پاسخ به نیازها و انتظارات مختلف دانشجویان بستگی دارد و از نشانه‌های مناسب پاسخگویی می‌توان به دسترسی آسان دانشجویان به مسئولان دانشکده برای رفع مشکلات اشاره کرد.
در مطالعه حاضر، بیشترین کیفیت ادراک‌شده و کمترین شکاف کیفیت در دانشکده رشت و به‌طورکلی در دو دانشکده مربوط به بعد اطمینان بود. این موضوع احتمالاً به کیفیت بالای ارائه دروس، همخوانی تلاش و نمرات دانشجویان، تعهد خوب آنها در انجام حداقل‌های آموزشی، دسترسی آسان به منابع مطالعاتی، آگاهی مناسب از نتایج ارزش‌یابی‌ها و بایگانی دقیق سوابق، ارتباط شفاف میان دانشجویان و دانشگاه، ثبات در ارائه خدمات، برنامه درسی ساختارمند، ارزیابی پیش‌بینی‌پذیر و ارائه به‌موقع خدمات آموزشی مرتبط است.
در دانشکده انزلی، همچنین بیشترین کیفیت ادراک‌شده و کمترین شکاف مربوط به بعد همدلی بود. این امر به برخورد مناسب کارکنان و اساتید، به‌ویژه در شرایط خاص دانشجویان، و همچنین تناسب تکالیف و زمان برگزاری کلاس‌ها، مرتبط است.
در مطالعه ذاکر جعفری و همکاران [21] در دانشگاه علوم پزشکی گیلان در سال 2015، کمترین شکاف کیفیت در بعد فیزیکی مشاهده شد که ممکن است نشان‌دهنده رضایت نسبی دانشجویان از امکانات و تجهیزات آموزشی در آن زمان باشد. دلیل این عدم تشابه با مطالعه حاضر، می‌تواند به تغییرات زیرساختی و شرایط آموزشی در دو دوره زمانی مختلف مربوط باشد. علاوه‌براین، تحولات فناوری یا تغییر در روش‌های تدریس، ممکن است بر انتظارات و ادراکات دانشجویان از کیفیت خدمات آموزشی تأثیر گذاشته و موجب تفاوت در نتایج این دو مطالعه شده باشد.
این یافته‌ها با نتایج مطالعاتی که جهان‌تاب و همکاران [24] در سال 2021 در دانشکاه علوم پزشکی مشهد انجام داده‌اند مطابقت داشت. برعکس، نتایج مطالعه یعقوبی و همکاران [25] در سال 2017 در دانشگاه علوم پزشکی گیلان، کیخا و ابیلی [26] در دانشگاه سیستان و بلوچستان در سال 2020 نشان دادند که بیشترین شکاف کیفیت خدمات مربوط به بعد اطمینان بود. نتایج مطالعه حیدری و همکاران [19] در سال 2023 از دانشگاه علوم پزشکی گرگان نیز نشان داد بیشترین شکاف کیفیت خدمات پس از بعد پاسخگویی، مربوط به بعد اطمینان بود. بعد اطمینان بر توانایی دانشگاه در ارائه خدمات وعده داده‌شده به‌طور دقیق و پیوسته، پشتیبانی اساتید و مسئولین، روند اداری امور آموزش و مستندسازی فعالیت‌های دانشجویان توسط اساتید متمرکز است و شکاف بیشتر در این بعد نشانه از عدم ارائه مطمئن خدمات است [14].
در این مطالعه مشاهده شد شکاف احساسی کیفیت خدمات آموزشی در مردان پایین‌تر از زنان است. نتایج تحقیق نخعی و همکاران [27] در سال 2015 نیز نشان داد زنان در ابعاد تضمین، همدلی و اطمینان نارضایتی بیشتری از کیفیت خدمات داشتند. این تفاوت ممکن است به انتظارات بالاتر زنان از کیفیت خدمات آموزشی و حساسیت بیشتر آنها به جنبه‌های مختلف محیط آموزشی مربوط باشد. درمقابل، مردان به نظر می‌رسد انتظارات پایین‌تری داشته و انعطاف‌پذیری بیشتری در مواجهه با کاستی‌ها نشان می‌دهند. عوامل فرهنگی و اجتماعی نیز می‌توانند در این تفاوت‌ها نقش داشته باشند.
در مطالعه حاضر، نتایج نشان داد با افزایش سن دانشجویان در دو دانشکده، کیفیت ادراک‌شده از خدمات آموزشی بهبود یافته و شکاف منفی کیفیت کاهش می‌یابد. این روند ممکن است به افزایش آگاهی، تجربه و تعدیل انتظارات مرتبط باشد، بهطوریکه دانشجویان جوان‌تر انتظارات بالاتری دارند و دانشجویان سال‌های بالاتر با محدودیت‌ها سازگار می‌شوند. درمقابل، یافته‌های حیدری و همکاران [19] نشان داد شکاف کیفیت در ابعاد ملموسات با افزایش سن افزایش می‌یابد که این عدم همخوانی ممکن است ناشی از تفاوت در شرایط آموزشی، امکانات فیزیکی، ترکیب جمعیتی دانشجویان و شیوه‌های ارزیابی باشد.
نتایج مطالعه حاضر نشان داد در هر دو دانشکده، کیفیت ادراک‌شده و شکاف کیفیت در ابعاد اطمینان، تضمین و همدلی با سال تحصیل آکادمیک ارتباط معناداری دارند. به‌طور خاص، با افزایش سال تحصیلی، نمرات ادراک این ابعاد افزایش می‌یابد. در دانشکده رشت، کیفیت کلی ادراک‌شده در این ابعاد بهبود می‌یابد، درحالی‌که در پردیس انزلی، شکاف کیفیت در بعد همدلی افزایش می‌یابد.
یافته‌های حیدری و همکاران [19] در سال 2023 نشان داد شکاف کیفیت کلی خدمات با افزایش سال آکادمیک، کاهش می‌یابد که با نتایج ما همخوانی ندارد. این عدم همخوانی ممکن است ناشی از تفاوت‌های ساختاری و شرایط محیطی دانشگاه‌ها باشد. همچنین، افزایش تجربه و آگاهی دانشجویان به بهبود کیفیت ادراک‌شده مرتبط است، اما امکان افزایش انتظارات آنها و عدم تطابق با خدمات موجود به ایجاد شکاف کیفیت در برخی ابعاد، به‌ویژه همدلی منجر می‌شود. تعاملات دانشجویان با اساتید و کارکنان نیز بر درک آنها از حمایت و همدلی تأثیرگذار است. همچنین، لازم است به ابعاد دارای شکاف بیشتر توجه ویژه شود تا به بهبود کلی کیفیت خدمات منجر گردد [28، 29].
نتیجه‌گیری
نتایج این مطالعه نشان داد دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان در هر دو دانشکده رشت و پردیس انزلی، شکاف منفی در کیفیت خدمات آموزشی را در تمامی ابعاد مدل SERVQUAL تجربه کرده‌اند. میزان این شکاف در ابعاد مختلف متفاوت بود، بهطوریکه بیشترین کیفیت ادراک‌شده و کمترین شکاف در دانشکده رشت و در بُعد اطمینان مشاهده شد. همچنین، بُعد همدلی نسبت به پاسخگویی و تضمین شکاف کمتری داشت.
در تحلیل متغیرهای فردی، شکاف کیفیت در مردان به‌طور معناداری کمتر از زنان بود که می‌تواند ناشی از تفاوت در سطح انتظارات یا حساسیت بیشتر زنان نسبت به محیط آموزشی باشد. همچنین، با افزایش سن دانشجویان، کیفیت ادراک‌شده کاهش و شکاف کیفیت افزایش یافت؛ این موضوع احتمالاً به افزایش انتظارات، تجربه تحصیل در شرایط پیچیده‌تر یا آگاهی بیشتر نسبت به کاستی‌ها مربوط می‌شود. در هر دو دانشکده، با افزایش سال تحصیلی، نمرات ادراک‌شده و در برخی ابعاد شکاف کیفیت افزایش یافت که می‌تواند ناشی از شناخت عمیق‌تر دانشجویان نسبت به فرآیندهای آموزشی یا تجربه مستقیم‌تر مشکلات ساختاری باشد؛ به‌ویژه در پردیس انزلی که در بُعد همدلی نیز این روند مشهود بود.
عوامل مؤثر بر این شکاف‌ها می‌تواند شامل کمبود زیرساخت‌های فیزیکی، ضعف در تعاملات آموزشی، تفاوت در سطح خدمات میان دو دانشکده و تجربه دوران همه‌گیری کرونا باشد. یافته‌های این مطالعه می‌تواند راهنمایی برای اصلاح نقایص موجود در کیفیت آموزش باشد. توصیه می‌شود این ارزیابی‌ها به‌صورت دوره‌ای تکرار شده و اقدامات اصلاحی، براساس داده‌های به‌دست‌آمده در هر بُعد، برنامه‌ریزی و پایش شوند.
از محدودیت‌های این مطالعه می‌توان به بررسی تنها پنج بعد اصلی کیفیت خدمات که جزء محدودیت‌های مدل SERVQUAL بود، اشاره کرد که علی‌رغم گستردگی، برخی جنبه‌ها و جزئیات خدماتی و آموزشی دانشگاه را پوشش نمی‌دهد. این مدل قادر به ارزیابی شرایط آموزشی مهارت‌های بالینی، شرایط بخش‌های درمانی، تعداد بیماران و ارزیابی آنها نیست. در نتیجه، بررسی کیفیت خدمات ارائه‌شده در حوزه‌های عملی و بالینی این رشته، نیازمند مدل‌های تکمیلی یا روش‌های ارزیابی جامع‌تری است [19، 30، 31].
همچنین هم‌زمانی تحصیل بعضی مقاطع دانشجویان موردبررسی با دوران همه‌گیری کرونا، بی‌شک بر ادراکات ایشان از کیفیت تأثیرگذار بوده و تحلیل نتایج کلی را با چالش همراه کرد. بنابراین پیشنهاد می‌شود در آینده، به محدودیت‌های مدل‌های ارزیابی توجه بیشتری شود و تأثیر عوامل خارجی به‌ویژه در شرایط خاص مانند همه‌گیری کرونا مورد بررسی قرار گیرد.
پیشنهاد می‌شود این نوع مطالعه به‌صورت دوره‌ای و در مقاطع زمانی با فواصل منظم انجام شود و هرکدام از ابعاد ذکرشده و راهکار‌های پیشنهادشده برای ارتقای آنها به‌طور جداگانه و دقیق مورد ارزیابی و بررسی قرار گیرند.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه در کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی گیلان با کد اخلاق (476.1403.REC.GUMS.IR) تصویب شد.
حامی مالی
این مقاله برگرفته از پایان‌نامه پادینا صفا، دانشجوی دوره دکترای عمومی دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان می‌باشد و توسط مرکز تحقیقات علوم دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان حمایت شده است.
مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی، طراحی مطالعه و بازبینی نقادانه دست‌نوشته برای محتوای فکری مهم: یاسمین بابایی همتی، مهران فلاح چای و الهام جعفری؛ کسب، تحلیل و تفسیر داده‌ها: مهران فلاح چای، الهام جعفری و پادینا صفا؛ تهیه پیش‌نویس دست‌نوشته: الهام جعفری و پادینا صفا؛ تحلیل آماری: پادینا صفا؛ حمایت اداری، فنی یا موادی: مهران فلاح چای؛ نظارت بر مطالعه: یاسمین بابایی همتی، مهران فلاح چای.
تعارض منافع
نویسندگان هیچ تعارض منافعی ندارند.
نظام آموزش عالی نقش مهمی در تربیت نیروی انسانی دارد و زمانی مؤثرتر عمل می‌کند که فعالیت‌های آن ازنظر کمی و کیفی به‌درستی انجام شود [1]. مدیریت آموزش در دانشگاه‌ها باید با شناسایی چالش‌ها، برنامه‌های آموزشی را براساس ارزیابی کیفیت طراحی کند و به‌جای تمرکز صرف بر کمیت، به ارتقای شاخص‌های کیفی بپردازد [2].
یکی از روش‌های مهم برای ارتقای کیفیت آموزشی، ارزیابی خدمات از دیدگاه ذی‌نفعان است [1، 3] کیفیت مفهومی چندبُعدی است که براساس تفاوت میان انتظارات و دریافت خدمات، تعریف می‌شود [4]. کیفیت خدمات آموزشی به شرایط محیطی، اهداف، انتظارات و استانداردهای نظام آموزشی بستگی دارد [3]. در میان دیدگاه‌های موجود، نظرات دانشجویان اهمیت ویژه‌ای دارد، زیرا آنها مخاطبان اصلی این خدمات هستند و شناخت آنها از نقاط قوت و ضعف سیستم، مستقیم‌تر و صریح‌تر است [5، 6].
ازسوی‌دیگر، شاید بتوان دانشجویان را اصلی‌ترین عامل برای ارتقای کیفیت آموزش دانست، به همین جهت، فراگیران بدون در‌نظر گرفتن احتمالاتی که ممکن است تهدیدی برای موقعیت آنها در محیط دانشگاه باشد، در مقایسه با سایر اجزای سیستم آموزش، راحت‌تر نقطه‌نظرات خود را عنوان می‌کنند [5، 7]. بدین ترتیب، امروزه اعتقاد بر این است که آنچه در تعریف کیفیت اهمیت دارد، دیدگاه مخاطب است و اساس کیفیت به دیدگاه ناظر بستگی دارد [8]. امروزه، ارزیابی کیفیت ازنظر دانشجویان، به‌عنوان مخاطبان اصلی آموزش عالی، مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است [9].
کیفیت خدمات آموزشی با بررسی شکاف بین انتظارات دانشجویان و ادراکات آنها از خدمات آموزشی ارائه‌شده، تعیین می‌شود؛ هرچه شکاف بین انتظارات دانشجویان و خدمات آموزشی ارائه‌شده کمتر باشد، کیفیت خدمات آموزشی ارائه‌شده بهتر و به سطح مطلوب مخاطبین نزدیک‌تر خواهد بود [10]. تاکنون مدل‌های مختلفی برای سنجش کیفیت خدمات آموزشی ارائه شده است [11]. مدل ارزیابی کیفیت آموزش عالی، ابزار کیفیت مطالعه پژوهشی آموزش پزشکی و مدل سروکوال از مدل‌های ارزیابی کیفیت خدمات به‌ویژه در محیط علوم‌پزشکی می‌باشند [12-14].
SERVQUAL به‌عنوان یک ابزار که برای اندازه‌گیری کیفیت استفاده می‌شود، شکاف بین ادراک و انتظارات مخاطبان را ارزیابی می‌کند و شامل پنج بعد می‌باشد [15]. بعد فیزیکی و عوامل ملموس (ظواهر فیزیکی تسهیلات، تجهیزات، کارکنان و وسایل ارتباطی)، بعد اطمینان (توانایی دانشگاه در ارائه خدمت به شکل مطمئن و دقیق)، بعد پاسخگویی (تمایل دانشگاه به همکاری و کمک به دانشجویان و ارائه سریع خدمات)، بعد تضمین (تواضع، پرسنل و اعضای هیئت علمی و شایستگی و توانایی آنها برای القای حس اعتماد و اطمینان به دانشجویان)، بعد همدلی (توانایی اعضای هیئت علمی و پرسنل دانشگاه در برخورد ویژه با هریک از دانشجویان باتوجه‌به روحیات آنها، دلسوزی و توجه فردی به مراجعین) است [14].
تعیین انتظارات و تصورات دانشجویان از خدمات ارائه‌شده توسط کارکنان دانشگاه، ارائه آموزش، کفایت و در دسترس بودن امکانات فیزیکی، ارتباط برنامه درسی و خدمات مختلف دانشجویی به‌وسیله مدل‌های ارزیابی جامع، امری ضروری به نظر می‌رسد. رضایت دانشجویان از این ابعاد خدمات آموزشی، باید به‌طور دوره‌ای مورد ارزیابی قرار گیرد تا بهبود مستمر کیفیت حاصل شود [16]. در این راستا، مطالعات گسترده‌ای در دانشگاه‌های ایران برای ارزیابی کیفیت آموزشی انجام شده است [1، 17-19]. رحیمی و همکاران [20] در سال 2015 در دانشگاه علوم‌پزشکی شیراز، شکاف منفی در تمام ابعاد کیفیت را گزارش کردند و نتایج آنها، بالاترین شکاف را در ابعاد پاسخگویی و تضمین نشان دادند. ذاکر جعفری و همکاران [21] شکاف ارائه خدمات آموزشی دانشکده دندانپزشکی رشت را در سال 2015 بررسی کردند. نتایج مطالعه ایشان نشان داد میزان ادراکات و انتظارات دانشجویان از کیفیت خدمات آموزشی در تمام ابعاد منفی بوده و بیشترین شکاف مربوط به بعد پاسخگویی و کمترین شکاف مربوط به بعد فیزیکی بوده است. 68/5 درصد از دانشجویان وضع موجود را نسبت به وضع مطلوب، دارای شکاف منفی می‌دانستند.
تعیین شکاف در کیفیت ارائه خدمات آموزشی، به معنای میزان فاصله وضع موجود با وضع مطلوب، امری ضروری و زمینه‌ساز ارتقا و بهبود کیفیت در دانشگاه‌ها است که باید در ابعاد مختلف کیفیت، بررسی گردد. انجام این امر به‌صورت دوره‌ای، جهت آگاهی از تغییرات نگرش دانشجویان، باتوجه‌به تغییر اعضای هیئت علمی و پرسنل دانشکده و همچنین امکانات و فضای فیزیکی آن، ضروری به‌نظر می‌رسد، چراکه به اتخاذ تصمیمات بهتر و تغییرات ملموس‌تر (و قابل اندازه‌گیری‌تر) منجر می‌گردد، به‌ویژه برای دانشجویانی که در هر مقطع زمانی منحصربه‌خود، در دانشکده مشغول به تحصیل هستند.
بنابراین، این مطالعه با هدف تعیین کیفیت ارائه خدمات آموزشی و شکاف ارائه خدمات آمورشی رشته دندانپزشکی دانشگاه علوم‌پزشکی گیلان، شامل دانشکده رشت و واحد پردیس انزلی، دیدگاه دانشجویان این رشته را بررسی کرده است.
روش‌ها
این مطالعه تحلیلی‌مقطعی در سال ۱۴۰۳ در دانشکده دندانپزشکی رشت و پردیس انزلی دانشگاه علوم‌پزشکی گیلان انجام شد. برای تعیین حجم نمونه، باتوجه‌به تعیین کیفیت خدمات آموزشی دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان با استفاده از مدل SERVQUAL از تغییرات مربوط به نمره شکاف کلی کیفیت خدمات در برآورد حجم نمونه استفاده شد. برای این کار از فرمول متناسب با برآورد میانگین یک جامعه، استفاده شده است. با در نظر گرفتن انحراف‌معیار 0/79 (مربوط به متغیر نمره شکاف کلی کیفیت خدمات) مطالعات پیشین [19]، سطح خطای 0/05، توان 0/80 و 0/158=d، حداقل حجم نمونه 196 به دست آمد.
در مجموع، 275 پرسش‌نامه که دانشجویان واجد شرایط تکمیل کرده بودند، مورد تحلیل قرار گرفت. واجدین شرایط شامل دانشجویان پذیرفته‌شده از طریق آزمون سراسری یا انتقال دائم در دانشکده‌های دندانپزشکی رشت و پردیس بین‌الملل انزلی بودند که در یکی از مقاطع علوم پایه، پیش‌بالینی یا بالینی در حال تحصیل بودند. دانشجویان سال اول، دانشجویان مهمان، افراد فاقد تمایل به شرکت در مطالعه و پرسش‌نامه‌های ناقص، از مطالعه حذف شدند.
نمونه‌گیری در این پژوهش به روش طبقه‌بندی انجام شد. بدین نحو که هرکدام از مقاطع علوم‌پایه، پیش‌بالینی و بالینی به‌عنوان یک طبقه در نظر گرفته شدند. سپس براساس حجم نمونه کل و دانشجویان موجود در هر طبقه سهم هر طبقه از نمونه کل مشخص شد. در ادامه، دانشجویان در هر طبقه از لیستی از دانشجویان آن طبقه انتخاب و به روش نمونه‌گیری سیستماتیک نمونه‌ها از هر طبقه انتخاب شدند.
ابزار گردآوری داده‌ها در این مطالعه، پرسش‌نامه ServQual شامل 3 بخش می‌باشد.
- بخش اول پرسش‌نامه، متغیرهای جمعیت‌شناختی شامل سن، جنسیت و سال تحصیلی آکادمیک است.
- بخش دوم پرسش‌نامه شامل سؤال‌های مربوط به سنجش ادراکات (27 سؤال) است.
- بخش سوم پرسش‌نامه مربوط به سنجش انتظارات دانشجویان (۲۷ سؤال) است.
برای هردو قسمت پرسش‌نامه بعد تضمین دارای 5 سؤال، پاسخگویی دارای 5 سؤال، همدلی دارای 6 سؤال، اطمینان دارای ۷ سؤال و ملموسات دارای ۴ سؤال بود. سؤالات حیطه‌های ادراکات و انتظارات ازنظر محتوا و تعداد، با هم برابر بوده و پاسخگویی به این صورت بود که در بخش ادراکات، به وضع موجود امتیاز دادند و در بخش انتظارات، امتیازات براساس حالت مطلوب و ایدئآل، به همان موارد قیدشده در بخش ادراکات از وضع موجود، داده شد. به این ترتیب، این الگو قادر است تا شکاف موجود بین انتظارات و ادراکات خدمات ارائه‌شده را مورد بررسی قرار دهد و فرض بر این است که هرچه این شکاف کوچک‌تر باشد، کیفیت خدمات ارائه‌شده بیشتر مورد انتظار دانشجویان بوده است. برطبق اظهار تدوین‌کننده، پرسش‌نامه، تفاوت بین انتظارات و ادراکات مخاطبان را به‌عنوان کیفیت خدمات، اندازه‌گیری می‌کند.
نحوه امتیازدهی به این پرسش‌نامه به‌صورت طیف لیکرت 5 گزینه‌ای است، به این‌صورت که افراد نظرشان را درخصوص وضعیت موجود خدمات آموزشی با انتخاب یکی از 5 گزینه (با نمرات 5 تا 1) و انتظار خود را از وضعیت مطلوب، با انتخاب یکی از گزینه‌های خیلی زیاد، زیاد، متوسط، کم و خیلی کم (به‌ترتیب با نمرات 5 تا 1) برای هر عبارت مشخص می‌نمایند.
حداقل و حداکثر امتیازات در ابعاد مختلف کیفیت خدمات آموزشی به شرح زیر است: در بعد تضمین و پاسخگویی، امتیازات بین ۵ تا ۲۵ متغیر بود؛ در بعد همدلی حداقل امتیاز ۶ و حداکثر ۳۰ ؛ بعد اطمینان حداقل امتیاز ۷ و حداکثر امتیاز ۳۵ و در بعد ملموسات امتیازات بین ۴ تا ۲۰ متغیر بود. همچنین، کیفیت کلی ادراک‌شده و کیفیت کلی موردانتظار خدمات آموزشی در بازه ۲۷ تا ۱۳۵ قرار داشت و درنهایت، شکاف کیفیت کلی خدمات آموزشی بین حداقل ۴- و حداکثر ۴ گزارش شد.
در هر بعد، نمره سؤالات با هم جمع و مجموع آنها بر تعداد سؤالات آن بعد تقسیم شد که به این ترتیب، نمره ادراک و انتظار هرکدام از ابعاد، بین 1 تا 5 متغیر بود و شکاف کیفیت خدمات آموزشی با تفاضل نمرات سطح ادراک و سطح موردانتظار به دست آمد. بنابراین نمره حاصل، در صورت مثبت بودن، بیانگر آن بوده که خدمات آموزشی ارائه‌شده، فراتر از حد انتظار پاسخگویان است و نمره منفی بیانگر آن بوده که خدمات آموزشی ارائه‌شده، انتظارات دانشجویان را برآورده نمی‌کند و در صورتی که نمره حاصل، صفر باشد به معنی عدم وجود شکاف کیفیت بوده که بیانگر در حد انتظار بودن خدمات آموزشی ارائه شده است. پرسش‌نامه به‌صورت آنلاین از طریق پرس‌لاین در دانشکده رشت و در واحد انزلی، در اختیار دانشجویان قرار گرفت و در مجموع 275 پرسش‌نامه تکمیل گردید.
روایی و پایایی نسخه فارسی این پرسش‌نامه در مطالعات قبلی به‌صورت محتوایی با نظر ۱۰ نفر از اساتید تأیید شد (88/0=CVR و 92/0=CVI). پایایی آن نیز با محاسبه آلفای کرونباخ برای پنج بعد فیزیکی، اطمینان، تضمین، پاسخگویی و همدلی به‌ترتیب برابر با 0/78، 0/79، 0/84، 0/78 و 0/83 به دست آمد [21].
برای تحلیل داده‌ها، ابتدا به بررسی پیش‌فرض‌های مربوط به آزمون‌های پارامتری پرداخته شد. به همین منظور به بررسی نرمال بودن داده‌های موردپژوهش با استفاده از آزمون شاپیروویلک پرداخته شد. پس از آن به بررسی همگن بودن واریانس گروه‌های موردبررسی با استفاده از آزمون لون پرداخته شد. جهت تحلیل داده‌های پژوهش، برای متغیرهای کمی درصورت برقراری فرضیات فرضیات از آزمون تی‌مستقل، آنالیز واریانس با مقایسات توکی و اندازه‌های تکراری با اصلاح Huynh-Feldt، برای مقایسات بین زمانی در این آزمون از آزمون مقایسات جفتی بونفرنی و در صورت عدم برقرای فرض‌ها از آزمون همبستگی اسپیرمن استفاده شد. باید افزود که این محاسبات از طریق نرم‌افزار SPSS نسخه 28 صورت گرفت و سطح معناداری در تمام آزمون‌ها 0/05 در نظر گرفته شد.
یافته‌ها
در این مطالعه، از میان 294 دانشجوی شرکت‌کننده، 275 نفر پرسش‌نامه را به‌طور کامل تکمیل کردند و در تحلیل نهایی وارد شدند. بنابراین، نرخ پاسخ‌دهی 93/5 درصد بود. تعداد 19 پرسش‌نامه به‌دلیل ناقص بودن یا انصراف از همکاری کنار گذاشته شد. باتوجه‌به این نرخ پاسخ بالا، احتمال بروز سوگیری انتخابی محدود تلقی می‌شود. بااین‌حال، مانند سایر مطالعات مبتنی بر پرسش‌نامه، امکان وجود حداقلی از سوگیری پاسخ‌دهی وجود دارد که با ناشناس بودن ابزار جمع‌آوری داده‌ها و تنوع شرکت‌کنندگان، تا حدی کنترل شده است. از مجموع 275 دانشجوی دندانپزشکی در دانشگاه علوم پزشکی گیلان (رشت و واحد انزلی) که در مطالعه شرکت کردند، 50/2 درصد از آنان مرد و مابقی زن بودند. میانگین سنی دانشجویان 2/78±22/95 سال بود و بیشترین جمعیت شرکت‌کننده، دانشجویان سال چهارم بودند. فراوانی مشخصات جمعیت‌شناختی شرکت‌کنندگان در جدول شماره 1 خلاصه شده است.
نتایج مطالعه براساس پاسخ دانشجویان نشان داد در مجموع دو دانشکده، میانگین و انحراف‌معیار کیفیت کلی ادراک‌شده 0/77±2/71، کیفیت موردانتظار 0/94±3/78 و شکاف کلی کیفیت 1/17±1/06- بود (جدول شماره 2).
براساس نتایج به‌دست‌آمده، بیشترین کیفیت ادراک‌شده و کمترین شکاف در دانشکده رشت و مجموع دو دانشکده مربوط به بعد اطمینان بود. بالاترین شکاف در مجموع دو دانشکده در بعد ملموسات و بعد از آن در بعد پاسخگویی و کمترین شکاف درمجموع دو دانشکده در بعد اطمینان مشاهده شد. بیشترین کیفیت ادراک‌شده و کمترین شکاف در میان دانشجویان انزلی مربوط به بعد همدلی بود. در دانشکده رشت بیشترین شکاف در بعد تضمین و کمترین شکاف در بعد اطمینان دیده شد. در واحد پردیس انزلی بیشترین شکاف در بعد پاسخگویی و کمترین شکاف در بعد همدلی مشاهده شد. همچنین شکاف در تمامی ابعاد کیفیت در دانشکده پردیس انزلی بیشتر از دانشکده رشت بود. میانگین کیفیت کلی ادراک‌شده، موردانتظار و شکاف کیفیت در هریک از ابعاد پنج گانه در جدول شماره 2 نشان داده شده است.
نتایج گزارش‌شده در جدول شماره 3 نشان داد در مجموع دو دانشکده بین کیفیت کلی ادراک‌شده و شکاف کیفیت با متغیر سن ارتباط معکوس و معنادار مشاهده شد (05/P<0) و با افزایش سن کیفیت کلی ادراک‌شده و مقدار شکاف منفی کیفیت کاهش می‌یابد. گرچه در دانشکده انزلی و دانشکده رشت ارتباط معناداری بین سن و کیفیت کلی دیده نشد (05/P>0).
بررسی کیفیت خدمات آموزشی در میان دانشجویان دندانپزشکی گیلان نشان داد شکاف کیفیت در مجموع دو دانشکده بین مردان و زنان تفاوت معناداری دارد (05/P<0) و در مردان کمتر از زنان است، اما کیفیت کلی ادراک‌شده و موردانتظار در هر دو دانشکده، همچنین شکاف کیفیت به تفکیک هر دانشکده، بین مردان و زنان تفاوت معناداری نداشت (05/P>0).
تحلیل‌ها نشان داد در دانشکده رشت، کیفیت کلی ادراک‌شده با افزایش سال تحصیل آکادمیک به‌طور معناداری افزایش می‌یابد (0/22=r و 0/005=P). همچنین، در مجموع دو دانشکده، بین کیفیت کلی ادراک‌شده (0/17=r و 0/005=P) و شکاف کیفیت (0/12=r و 0/043=P) با سال تحصیل آکادمیک ارتباط مستقیم و معناداری وجود داشت، بهطوریکه با افزایش سال تحصیلی آکادمیک، هر دو شاخص افزایش می‌یابند.
نتایج در جدول شماره 4 نشان می‌دهند بین کیفیت کلی ادراک‌شده در مجموع دو دانشکده با متغیر سن در ابعاد اطمینان (0/20-=r و 0/001=P)، پاسخگویی (0/18-=r و 0/002=P)، تضمین (0/17-=r و 0/004=P) و همدلی (0/19-=r و 0/002=P) ارتباط معکوس و معنادار دیده شد و در هر دو دانشکده، با افزایش سن، نمره کیفیت کلی ادراک‌شده در ابعاد ذکرشده کاهش می‌یابد. همچنین، در مجموع دو دانشکده، شکاف کیفیت در تمام ابعاد بررسی‌شده با سن رابطه معناداری داشت (0/05>P)، بهطوریکه با افزایش سن، نمره شکاف کیفیت کاهش یافت. در دانشکده رشت نیز در بعد همدلی (0/22-=r و 0/005=P) و تضمین (0/18-=r و 0/026=P)، ارتباط معکوسی بین کیفیت کلی ادراک‌شده و سن مشاهده شد و با افزایش سن، نمره کیفیت کلی ادراک‌شده کاهش یافت.
براساس نتایج به‌دست‌آمده در در تفکیک و مجموع دو دانشکده، در بعد ملسومات، اطمینان، میانگین کیفیت کلی ادراک‌شده، موردانتظار و شکاف کیفیت در مردان و زنان تفاوت معناداری نداشت. در بعد پاسخگویی و تضمین در مجموع دو دانشکده میانگین شکاف کیفیت در مردان و زنان تفاوت معناداری داشت (05/P<0). در مجموع دو دانشکده میانگین شکاف کیفیت در مردان پایین‌تر از زنان بود. در بعد همدلی در مجموع دو دانشکده میانگین کیفیت کلی ادراک‌شده (2/32=r و 0/021=P) و شکاف کیفیت (2/57=r و 0/011=P) در مردان و زنان تفاوت معناداری داشت و در مجموع دو دانشکده میانگین کیفیت کلی ادراک در مردان بالاتر از زنان بود (2/19=r و 0/029=P) (جدول شماره 5).
جدول شماره 6 نشان می‌دهد در دو دانشکده، بین کیفیت ادراک‌شده و شکاف کیفیت با سال تحصیل آکادمیک در ابعاد اطمینان، تضمین و همدلی ارتباط معناداری وجود دارد (0/05>P)، بهطوریکه با افزایش سال تحصیلی آکادمیک، نمرات این ابعاد نیز افزایش می‌یابند. در دانشکده رشت نیز در ابعاد اطمینان (0/20=r و 0/010=P)، تضمین (0/21=r و 0/008=P) و همدلی (0/28=r و 0/001>P) بین کیفیت کلی ادراک‌شده با سال تحصیل آکادمیک ارتباط مستقیم و معنادار مشاهده شد و در ابعاد اطمینان، تضمین و همدلی با افزایش سال تحصیلی آکادمیک نمره کیفیت کلی ادراک‌شده افزایش یافت. در پردیس انزلی، بین شکاف کیفیت و سال تحصیل آکادمیک در بعد همدلی (0/21=r و 0/025=P) ارتباط معناداری وجود دارد و با افزایش سال تحصیل آکادمیک، مقدار شکاف کیفیت نیز افزایش می‌یابد.
بحث
این مطالعه با هدف بررسی شکاف کیفیت آموزشی بین ادراکات و انتظارات دانشجویان دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان (دانشکده رشت و پردیس انزلی) انجام شد. نتایج این مطالعه با استفاده از مدل ServQual نشان داد سطح انتظارات دانشجویان از کیفیت خدمات آموزشی ارائه‌شده، بالاتر از ادراک آنها از وضعیت فعلی است. درواقع شکاف منفی بین ادراکات و انتظارات در بین دانشجویان دندانپزشکی را می‌توان به وضعیتی اطلاق کرد که در آن تجربیات و ارزیابی واقعی دانشجویان از خدمات آموزشی، کمتر از آن چیزی است که می‌خواستند.
مطالعه ذاکر جعفری و همکاران [21] در دانشکده دندانپزشکی رشت در سال 2015 نشان می‌دهد مشکل شکاف کیفیت خدمات آموزشی در طول زمان همچنان پابرجاست، گرچه در این دانشکده نسبت به مطالعه قبلی کاهش یافته است. بااین‌حال، باتوجه‌به وجود شکاف بیشتر در دانشکده انزلی، در مجموع دو دانشکده، شاهد شکاف کیفیت بیشتری هستیم. این دو مطالعه نشان می‌دهند دانشجویان بین وضع موجود و وضع مطلوب خدمات آموزشی، احساس شکاف منفی می‌کنند که این شکاف در تمامی ابعاد پنج‌گانه خدمات آموزشی مشاهده شده است.
این نتایج بیانگر نیاز به بهبود و ارتقای کیفیت آموزشی است و ضرورت اقدامات اصلاحی مستمر در جهت افزایش کیفیت خدمات آموزشی را نمایان می‌کند. استمرار این مشکل در دو دوره زمانی مختلف، اهمیت بازنگری در سیاست‌ها و روش‌های آموزشی را برای پاسخگویی بهتر به نیازهای دانشجویان نشان می‌دهد [22].
همچنین نتایج مطالعات حیدری و همکاران [19] در سال 2023 در دانشگاه علوم پزشکی گرگان، دریازاده و همکاران [1] در سال 2022 در در دانشگاه علوم پزشکی کاشان، ابوبکر و همکاران [23] در سال 2022 در کشور مصر نیز مشابه با مطالعه ما، نشان‌دهنده شکاف منفی در کیفیت خدمات آموزشی بوده است. گرچه میزان این شکاف منفی در مطالعات ذکرشده، بیش از میزان گزارش‌شده در مطالعه حاضر است و این مسئله می‌تواند با سطح خدمات موجود و انتظارات متفاوت دانشجویان در دانشگاه‌های مختلف توجیه شود.
در مطالعه حاضر، بیشترین شکاف کیفیت در بعد ملموسات و سپس در بعد پاسخگویی مشاهده شد. این شکاف ممکن است ناشی از کمبود امکانات فیزیکی، تجهیزات آموزشی و عدم به‌روزرسانی زیرساخت‌های آموزشی باشد که به‌طور منفی بر تجربه یادگیری دانشجویان تأثیر گذاشته‌اند. درمقابل، در مطالعه ذاکر جعفری و همکاران [21] در سال 2015 از دانشگاه علوم پزشکی گیلان، بیشترین شکاف در بعد پاسخگویی گزارش شده است. این موضوع احتمالاً به نارضایتی دانشجویان از تعاملات اساتید و کارکنان، تأخیر در پاسخ به نیازهای آموزشی و ضعف در ارتباطات اداری اشاره دارد.
دلایل این تفاوت ممکن است شامل افزایش انتظارات دانشجویان از تجهیزات آموزشی و فضای فیزیکی در سال‌های اخیر باشد، به‌ویژه پس از همه‌گیری کرونا که نقش فناوری‌های نوین در آموزش افزایش یافته است. همچنین، بهبود نسبی در فرآیندهای پاسخگویی و تعاملات دانشگاهی در سال‌های اخیر، می‌تواند سبب کاهش شکاف در این بعد در مطالعه حاضر شده باشد، درحالی‌که چالش‌های مربوط به تجهیزات و امکانات فیزیکی همچنان پایدار مانده‌اند.
این نتایج با مطالعات حیدری و همکاران [19] در سال 2023 از دانشگاه علوم پزشکی گرگان و جهان‌تاب و همکاران [24]از دانشگاه علوم پزشکی مشهد همخوانی دارد که در آنها نیز بیشترین شکاف منفی در بعد پاسخگویی مشاهده شده است. ادراکات در این بعد به توانایی دانشگاه در پاسخ به نیازها و انتظارات مختلف دانشجویان بستگی دارد و از نشانه‌های مناسب پاسخگویی می‌توان به دسترسی آسان دانشجویان به مسئولان دانشکده برای رفع مشکلات اشاره کرد.
در مطالعه حاضر، بیشترین کیفیت ادراک‌شده و کمترین شکاف کیفیت در دانشکده رشت و به‌طورکلی در دو دانشکده مربوط به بعد اطمینان بود. این موضوع احتمالاً به کیفیت بالای ارائه دروس، همخوانی تلاش و نمرات دانشجویان، تعهد خوب آنها در انجام حداقل‌های آموزشی، دسترسی آسان به منابع مطالعاتی، آگاهی مناسب از نتایج ارزش‌یابی‌ها و بایگانی دقیق سوابق، ارتباط شفاف میان دانشجویان و دانشگاه، ثبات در ارائه خدمات، برنامه درسی ساختارمند، ارزیابی پیش‌بینی‌پذیر و ارائه به‌موقع خدمات آموزشی مرتبط است.
در دانشکده انزلی، همچنین بیشترین کیفیت ادراک‌شده و کمترین شکاف مربوط به بعد همدلی بود. این امر به برخورد مناسب کارکنان و اساتید، به‌ویژه در شرایط خاص دانشجویان، و همچنین تناسب تکالیف و زمان برگزاری کلاس‌ها، مرتبط است.
در مطالعه ذاکر جعفری و همکاران [21] در دانشگاه علوم پزشکی گیلان در سال 2015، کمترین شکاف کیفیت در بعد فیزیکی مشاهده شد که ممکن است نشان‌دهنده رضایت نسبی دانشجویان از امکانات و تجهیزات آموزشی در آن زمان باشد. دلیل این عدم تشابه با مطالعه حاضر، می‌تواند به تغییرات زیرساختی و شرایط آموزشی در دو دوره زمانی مختلف مربوط باشد. علاوه‌براین، تحولات فناوری یا تغییر در روش‌های تدریس، ممکن است بر انتظارات و ادراکات دانشجویان از کیفیت خدمات آموزشی تأثیر گذاشته و موجب تفاوت در نتایج این دو مطالعه شده باشد.
این یافته‌ها با نتایج مطالعاتی که جهان‌تاب و همکاران [24] در سال 2021 در دانشکاه علوم پزشکی مشهد انجام داده‌اند مطابقت داشت. برعکس، نتایج مطالعه یعقوبی و همکاران [25] در سال 2017 در دانشگاه علوم پزشکی گیلان، کیخا و ابیلی [26] در دانشگاه سیستان و بلوچستان در سال 2020 نشان دادند که بیشترین شکاف کیفیت خدمات مربوط به بعد اطمینان بود. نتایج مطالعه حیدری و همکاران [19] در سال 2023 از دانشگاه علوم پزشکی گرگان نیز نشان داد بیشترین شکاف کیفیت خدمات پس از بعد پاسخگویی، مربوط به بعد اطمینان بود. بعد اطمینان بر توانایی دانشگاه در ارائه خدمات وعده داده‌شده به‌طور دقیق و پیوسته، پشتیبانی اساتید و مسئولین، روند اداری امور آموزش و مستندسازی فعالیت‌های دانشجویان توسط اساتید متمرکز است و شکاف بیشتر در این بعد نشانه از عدم ارائه مطمئن خدمات است [14].
در این مطالعه مشاهده شد شکاف احساسی کیفیت خدمات آموزشی در مردان پایین‌تر از زنان است. نتایج تحقیق نخعی و همکاران [27] در سال 2015 نیز نشان داد زنان در ابعاد تضمین، همدلی و اطمینان نارضایتی بیشتری از کیفیت خدمات داشتند. این تفاوت ممکن است به انتظارات بالاتر زنان از کیفیت خدمات آموزشی و حساسیت بیشتر آنها به جنبه‌های مختلف محیط آموزشی مربوط باشد. درمقابل، مردان به نظر می‌رسد انتظارات پایین‌تری داشته و انعطاف‌پذیری بیشتری در مواجهه با کاستی‌ها نشان می‌دهند. عوامل فرهنگی و اجتماعی نیز می‌توانند در این تفاوت‌ها نقش داشته باشند.
در مطالعه حاضر، نتایج نشان داد با افزایش سن دانشجویان در دو دانشکده، کیفیت ادراک‌شده از خدمات آموزشی بهبود یافته و شکاف منفی کیفیت کاهش می‌یابد. این روند ممکن است به افزایش آگاهی، تجربه و تعدیل انتظارات مرتبط باشد، بهطوریکه دانشجویان جوان‌تر انتظارات بالاتری دارند و دانشجویان سال‌های بالاتر با محدودیت‌ها سازگار می‌شوند. درمقابل، یافته‌های حیدری و همکاران [19] نشان داد شکاف کیفیت در ابعاد ملموسات با افزایش سن افزایش می‌یابد که این عدم همخوانی ممکن است ناشی از تفاوت در شرایط آموزشی، امکانات فیزیکی، ترکیب جمعیتی دانشجویان و شیوه‌های ارزیابی باشد.
نتایج مطالعه حاضر نشان داد در هر دو دانشکده، کیفیت ادراک‌شده و شکاف کیفیت در ابعاد اطمینان، تضمین و همدلی با سال تحصیل آکادمیک ارتباط معناداری دارند. به‌طور خاص، با افزایش سال تحصیلی، نمرات ادراک این ابعاد افزایش می‌یابد. در دانشکده رشت، کیفیت کلی ادراک‌شده در این ابعاد بهبود می‌یابد، درحالی‌که در پردیس انزلی، شکاف کیفیت در بعد همدلی افزایش می‌یابد.
یافته‌های حیدری و همکاران [19] در سال 2023 نشان داد شکاف کیفیت کلی خدمات با افزایش سال آکادمیک، کاهش می‌یابد که با نتایج ما همخوانی ندارد. این عدم همخوانی ممکن است ناشی از تفاوت‌های ساختاری و شرایط محیطی دانشگاه‌ها باشد. همچنین، افزایش تجربه و آگاهی دانشجویان به بهبود کیفیت ادراک‌شده مرتبط است، اما امکان افزایش انتظارات آنها و عدم تطابق با خدمات موجود به ایجاد شکاف کیفیت در برخی ابعاد، به‌ویژه همدلی منجر می‌شود. تعاملات دانشجویان با اساتید و کارکنان نیز بر درک آنها از حمایت و همدلی تأثیرگذار است. همچنین، لازم است به ابعاد دارای شکاف بیشتر توجه ویژه شود تا به بهبود کلی کیفیت خدمات منجر گردد [28، 29].
نتیجه‌گیری
نتایج این مطالعه نشان داد دانشجویان دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان در هر دو دانشکده رشت و پردیس انزلی، شکاف منفی در کیفیت خدمات آموزشی را در تمامی ابعاد مدل SERVQUAL تجربه کرده‌اند. میزان این شکاف در ابعاد مختلف متفاوت بود، بهطوریکه بیشترین کیفیت ادراک‌شده و کمترین شکاف در دانشکده رشت و در بُعد اطمینان مشاهده شد. همچنین، بُعد همدلی نسبت به پاسخگویی و تضمین شکاف کمتری داشت.
در تحلیل متغیرهای فردی، شکاف کیفیت در مردان به‌طور معناداری کمتر از زنان بود که می‌تواند ناشی از تفاوت در سطح انتظارات یا حساسیت بیشتر زنان نسبت به محیط آموزشی باشد. همچنین، با افزایش سن دانشجویان، کیفیت ادراک‌شده کاهش و شکاف کیفیت افزایش یافت؛ این موضوع احتمالاً به افزایش انتظارات، تجربه تحصیل در شرایط پیچیده‌تر یا آگاهی بیشتر نسبت به کاستی‌ها مربوط می‌شود. در هر دو دانشکده، با افزایش سال تحصیلی، نمرات ادراک‌شده و در برخی ابعاد شکاف کیفیت افزایش یافت که می‌تواند ناشی از شناخت عمیق‌تر دانشجویان نسبت به فرآیندهای آموزشی یا تجربه مستقیم‌تر مشکلات ساختاری باشد؛ به‌ویژه در پردیس انزلی که در بُعد همدلی نیز این روند مشهود بود.
عوامل مؤثر بر این شکاف‌ها می‌تواند شامل کمبود زیرساخت‌های فیزیکی، ضعف در تعاملات آموزشی، تفاوت در سطح خدمات میان دو دانشکده و تجربه دوران همه‌گیری کرونا باشد. یافته‌های این مطالعه می‌تواند راهنمایی برای اصلاح نقایص موجود در کیفیت آموزش باشد. توصیه می‌شود این ارزیابی‌ها به‌صورت دوره‌ای تکرار شده و اقدامات اصلاحی، براساس داده‌های به‌دست‌آمده در هر بُعد، برنامه‌ریزی و پایش شوند.
از محدودیت‌های این مطالعه می‌توان به بررسی تنها پنج بعد اصلی کیفیت خدمات که جزء محدودیت‌های مدل SERVQUAL بود، اشاره کرد که علی‌رغم گستردگی، برخی جنبه‌ها و جزئیات خدماتی و آموزشی دانشگاه را پوشش نمی‌دهد. این مدل قادر به ارزیابی شرایط آموزشی مهارت‌های بالینی، شرایط بخش‌های درمانی، تعداد بیماران و ارزیابی آنها نیست. در نتیجه، بررسی کیفیت خدمات ارائه‌شده در حوزه‌های عملی و بالینی این رشته، نیازمند مدل‌های تکمیلی یا روش‌های ارزیابی جامع‌تری است [19، 30، 31].
همچنین هم‌زمانی تحصیل بعضی مقاطع دانشجویان موردبررسی با دوران همه‌گیری کرونا، بی‌شک بر ادراکات ایشان از کیفیت تأثیرگذار بوده و تحلیل نتایج کلی را با چالش همراه کرد. بنابراین پیشنهاد می‌شود در آینده، به محدودیت‌های مدل‌های ارزیابی توجه بیشتری شود و تأثیر عوامل خارجی به‌ویژه در شرایط خاص مانند همه‌گیری کرونا مورد بررسی قرار گیرد.
پیشنهاد می‌شود این نوع مطالعه به‌صورت دوره‌ای و در مقاطع زمانی با فواصل منظم انجام شود و هرکدام از ابعاد ذکرشده و راهکار‌های پیشنهادشده برای ارتقای آنها به‌طور جداگانه و دقیق مورد ارزیابی و بررسی قرار گیرند.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه در کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی گیلان با کد اخلاق (476.1403.REC.GUMS.IR) تصویب شد.
حامی مالی
این مقاله برگرفته از پایان‌نامه پادینا صفا، دانشجوی دوره دکترای عمومی دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان می‌باشد و توسط مرکز تحقیقات علوم دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان حمایت شده است.
مشارکت نویسندگان
مفهوم‌سازی، طراحی مطالعه و بازبینی نقادانه دست‌نوشته برای محتوای فکری مهم: یاسمین بابایی همتی، مهران فلاح چای و الهام جعفری؛ کسب، تحلیل و تفسیر داده‌ها: مهران فلاح چای، الهام جعفری و پادینا صفا؛ تهیه پیش‌نویس دست‌نوشته: الهام جعفری و پادینا صفا؛ تحلیل آماری: پادینا صفا؛ حمایت اداری، فنی یا موادی: مهران فلاح چای؛ نظارت بر مطالعه: یاسمین بابایی همتی، مهران فلاح چای.
تعارض منافع
نویسندگان هیچ تعارض منافعی ندارند.
References
- Daryazadeh S, Yavari M, Sharif MR, Azadchahr MJ, Hoseini SV, Akbari H. Assessing the quality of educational services from the viewpoint of clinical teachers and medical students using servqual model. Educational Research in Medical Sciences. 2022; 11(2):e119417. [DOI:10.5812/erms-119417]
- Hoveida R, Molavi H. [Academic quality improvement process from the viewpoints of faculty members of universities in Isfahan Province: A comparison based on academic quality improvement program (AQIP) (Persian)]. Iranian Journal of Medical Education. 2008; 8(1):132-41. [Link]
- Sharifinejad N, Esmailnia K, Shirvani V, Haghighat Doosti S. [Designing a model for measuring the quality of educational services in education in the seventh district of Tehran (Persian)]. Journal of Islamic Life Style Centeredon Health. 2020; 4(1):151-8. [Link]
- Misaii H, Mohammadimehr M. Evaluating the quality of educational services based on student's viewpoint according to SERVQUAL model in the Faculty of Mathematical, Statistical and Computer Sciences at Tehran University. The Journal of Medical Education and Development. 2018; 12(4):282-92. [Link]
- Salmani F, Eghbali B, Ganjifard M, Mohammadi Y, Kafian Atary S, Tavakoli T. [Barriers to quality of clinical education from the viewpoints of medical students of Birjand University of Medical Sciences in the academic year 2018-2019 (Persian)]. Journal of Birjand University of Medical Sciences. 2020; 27(1):100-9. [Link]
- Yaghini, J, Faghihi, A, Yamani, N, Daryazadeh, S. [Challenges for implementing general dentistry curriculum from students’ viewpoint: A qualitative study (Persian)]. Journal of Mashhad Dental School. 2018; 42(4):356-69. [DOI:10.22038/jmds.2018.11994]
- Sadeghi M, Lynch Christopher D. [Evaluation of iranian dental students’ opinion on education of posterior composite restorations (Persian)]. Journal of Dentistry. 2008; 9(4):394-400. [Link]
- Zafiropoulos C, Vrana V. Service quality assessment in a Greek higher education institute. Journal of Business Economics and Management. 2008; 9(1):33-45. [DOI:10.3846/1611-1699.2008.9.33-45]
- Gorji HA, Tabatabaei SM, Akbari A, Sarkhosh S, Khorasan S. Using the service quality gap's model (SERVQUAL) in Imam Khomeini teaching hospital: 2012. Journal of Health Administration. 2013; 16(51):7-18. [Link]
- Ranjbar EM, Bahrami M, Zare AH, Arab M, Nasiri S, Hataminasab H. [Analysis of servqual in Shahid Sadoghi Hospital, Yazd, Iran (Persian)]. Hormozgan Medical Journal. 2012; 16(4):202-308. [Link]
- Jamali Zavareh B, Nasr AR, Shadfar H. [Models of quality assessment in higher education based on the needs of customers (Persian)]. Higher Education Letter. 2013; 6(23):7-22. [Link]
- Noaman AY, Ragab AHM, Madbouly AI, Khedra AM, Fayoumi AG. Higher education quality assessment model: Towards achieving educational quality standard. Studies in Higher Education. 2017; 42(1):23-46. [DOI:10.1080/03075079.2015.1034262]
- Al Asmri M, Haque MS, Parle J. A modified medical education research study quality instrument (MMERSQI) developed by Delphi consensus. BMC Med Educ. 2023; 23(1):63. [DOI:10.1186/s12909-023-04033-6] [PMID]
- Kazemnejad matak l, masomi a, mohebi s, tabarraei m, moradi z. [The quality of educational services in department of medical sciences of Islamic Azad University of Qom (Persian)]. Journal of Nursing Education. 2020; 9(1):55-64. [Link]
- Abari AA, Yarmohammadian MH, Esteki M. Assessment of quality of education a non-governmental university via servqual model. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2011; 15:2299-304. [DOI:10.1016/j.sbspro.2011.04.097]
- Sibai MT, Bay Jr B, Dela Rosa R. Service quality and student satisfaction using servqual model: A study of a private medical college in Saudi Arabia. International Education Studies. 2021; 14(6):51-8. [DOI:10.5539/ies.v14n6p51]
- Khandan M, Nouhi E, Sabzevari S. [Quality assessment of educational services in nursing and midwifery school of Kerman based on SERVQUAL model (Persian)]. Iranian Journal of Medical Education. 2015; 15:251-62. [Link]
- Yasblaghi Sharahi B, Havasbeigi F, Mousavipour S. [A survey of the quality of educational services provided to Arak University students using the servqual model (Persian)]. Journal of Instruction And Evaluation. 2015; 8(30):29-44. [Link]
- Heidari A, Khatirnamani Z, Abbasabadi M, Rafiei N, Ahmadi M, Saravani H. [The quality of educational services from viewpoints’ of dentistry students of Gorgan in 2021 (Persian)]. Journal of Mashhad Dental School. 2023; 47(3):263-74. [Link]
- Kavousi Z, Rahimi H, GHanbari P, Heydari L, Bahmaee J. [Examining the gap in the quality of educational services from the perspective of Shiraz University of Medical Sciences Students in 2013 (Persian)]. Sadra Journal of Medical Sciences. 2014; 2(2):161-72. [Link]
- Zakerjafari H, Mirfarhadi N. [The gap in the quality of educational services: the gap between the current and desired conditions from the point of view of dental students of Gilan University of Medical Sciences in 2013 (Persian)]. Research in Medical Science Education. 2015; 7(3):64-70. [DOI:10.18869/acadpub.rme.7.3.64]
- Beik Khourmizi M, Saidi F, Khorrami F, Hadavi M. [Evaluation of operating rooms students’ satisfaction about their field of study and views on job future (Persian)]. Research in Medical Education. 2020; 12(1):62-9. [DOI:10.29252/rme.12.1.62]
- Aboubakr RM, Bayoumy HM. Evaluating educational service quality among dentistry and nursing students with the servqual model: A cross-sectional study. Journal of Taibah University Medical Sciences. 2022; 17(4):648-57. [DOI:10.1016/j.jtumed.2022.01.009] [PMID]
- Jahantab, Z, Yousefi, M, MohammadHoseinzadeh, M, Khadem-Rezaiyan, M. [Evaluating the quality of educational services from the perspective of learners at Mashhad University of Medical Sciences in 2018 (Persian)]. Journal of Medical Education and Development. 2021; 15(4):234-41. [DOI:10.18502/jmed.v15i4.5901]
- Yaghobi Y, Mohammad-davoudi A, Zamani-Moghadam A, Jamali A. [Studying the quality of educational services from the perspective of students at Guilan University of Medical Sciences in 2015 (Persian)]. Research in Medical Education. 2018; 9(4):76-67. [Link]
- Keykha A, Abili K. [Assessing the quality of educational services of Sistan and Baluchistan University based on SERVQUAL model (Persian)]. Journal of Educational Studies. 2020; 15:28-41. [Link]
- Nakhaey OR, Hosseini S M, Vakili V, Mosa Farkhani E. [Comparing pharmacy students’ perceptions and expectations of quality of educational services at Mashhad University of Medical Sciences Based on Servqual Model (Persian)]. Iranian Journal of Medical Education. 2017; 17:504-15. [Link]
- Sohail, MS, Hasan M. Students’ perceptions of service quality in Saudi Universities: The servperf model. Learning and Teaching in Higher Education. 2021; 17(1):54-66. [DOI:10.2139/ssrn.3922014]
- Esmaeili N, Golafshani A, Khavan M. [Effective factors on improving educational quality management approach in medical science education (Persian)]. Clinical Excellence. 2019; 9(2):1-10. [Link]
- AlOmari F. Measuring gaps in healthcare quality using servqual model: Challenges and opportunities in developing countries. Measuring Business Excellence. 2021; 25(4):407-20. [DOI:10.1108/MBE-11-2019-0104]
- Czajkowska, A, Manuela, I. Application of servqual and servperf methods to assess the quality of teaching services-comparative analysis. Manufacturing Technology. 2021; 21(3):294-305. [DOI:10.21062/mft.2021.041]
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
تمامی آثار مجله دانشگاه علوم پزشکی گیلان تحت مجوز
Creative Commons
Attribution-NonCommercial 4.0 است.
تماس با ما
کد پستی : 93345-41938
تلفن نمابر: 0133330939
وبسایت: http://journal.gums.ac.irو ایمیل: medjour@gums.ac.ir
